张思月
江苏省常州市新北区孟河中心小学 江苏常州 213100
摘要：文章分析了小学数学活动设计与开展中存在的若干问题，并结合“cheng”文化课程下成长课堂的实践探索，针对性的提出了深挖教学内容、关注学生个性、倡导合作交流以及联系生活实际的活性开展策略，希望能对数学活动的设计起到积极的借鉴意义。
关键词： 成长课堂；数学；活动；策略
《义务教育数学课程标准(2011 版)》目标中明确提出：通过义务教育阶段的数学学习，学生能“获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”。数学基本活动经验是学生学习数学知识与技能、培养学生创新能力的基石，也是数学教学的主流方向。[1-3]数学活动的设计与开展，有助于践行“cheng”文化课程，重构教师备课的结构，构建了成长课堂教学自主预习，生成问题→交流提炼，聚焦核心→小组互学，探究问题→全班交流，解决问题→课堂练习，当堂反馈→总结提炼，拓展延伸的基本流程。对此，在小学数学教学中教师应运用适当的数学活动设计策略，来帮助学生积累基本活动经验。
1 小学数学活动设计与开展中存在的若干问题
1.1 活动设计形式化，削弱探究价值
例如《认识射线、直线》，某教师设计探究活动以小组合作的方式探究射线与直线的定义。其实在小学阶段，教材中很多关于图形的概念并没有以下定义的方式呈现，更多的是基于学生的实际生活经验给出的宽泛定义，如果教师将概念类知识也设计成数学活动进行探究，那么，这一类的探究将变得毫无价值可言。
1.2 活动过程模糊化，降低活动效
有些教师对数学活动路径的指导较为模糊，对于中低年段的学生而言，他们并没有掌握丰富的数学活动经验和方法，而有的老师只是提出了问题或布置了任务，没有使每个学生明确研究步骤或操作方法就开始了数学活动，这样就导致了数学活动过程不能更有序、深入地开展。
1.3活动反馈单一化，缩减思维空间
例如《小数乘整数》一课在探究算理活动中，教师收集资源时更多地关注预设的资源而刻意忽略生成性资源，使之后的反馈交流环节变成了师生问答，答对过关的流水线，而被忽略的那些资源，往往是学生思维深刻性和独特性的体现。再例如《平行四边形的面积》一课中，由于求面积的方法与之前有了大的改变，在操作中体现方法的多样化和实质的统一，在反馈中，教师更注重用沿高剪开转化为面积相等的长方形，这样势必就忽略了其他方法，也就无法找出方法的共同之处，牵制了学生思维的联系对比，阻挡了学生思维的进一步深化。
2 小学数学活动的开展策略
2.1深挖教学内容，给予“数学味”生长空间
在成长课堂“交流提炼，聚焦核心”的环节中，指向数学教学内容所设计的数学活动，一定是承载了数学知识背后的数学文化与思想。比如二年级的《1厘米有多长》一课中，由测量的需求出发，引发学生统一测量标准的必要性，接着设计了一连串的小活动，像是由1厘米小棒为主线测量多条线段的长度后，学生对于厘米的知识经验已经达到了要求，测量线段长度的技能也潜移默化地得到培养，但他并不止步于此，接着由一根一根小棒的连接过渡到直尺的认识学习。在多个数学活动中，让学生有过程经历的学习，不仅习得知识与技能，在活动经验的积累中更是了解了长度单位出现和测量工具统一的必要性。
基于对教学内容背后的数学知识本质的挖掘与活动设计的结合，让学生不仅能知道“是什么”更能领悟“为什么”，在数学活动中，逐步聚焦数学问题的核心。
2.2关注学生个性，给予“探究性”问题空间
荷兰数学教育家弗赖登塔尔说过:“数学学习是一种活动，这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲身体验 ，仅仅从看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。”在成长课堂“全班交流，解决问题”的环节中，学生的数学基本活动经验，只有让他们自己去体验、去探索才会得到有效积累。
比如二年级的《认识线段》一课的练习中，从两个点之间连成一条线段，到三个点，每两个点之间连成一条线段，再到四个点……有层次的练习让学生动手做，对比呈现学生资源，在生生评价中肯定同伴思维的独特性并关注学生资源的多元化，在之后“从一个点出发，能画多少条线段？”的练习，学生的资源更是丰富，此时老师相机提问：“如果这些线段一样长，连接另一端，会形成什么图形？”引发学生对于线段的更进一步思考，更是为了知识的后续发展做了铺垫。
提到数学活动中彰显的学生个性化思维，在《解决问题的策略》一课中，由水库放水的情境出发，汇报交流了课前对问题的整理，用不同的方法，不同的层次记录下水位随时间变化的规律。学生们有的用表格、有的用在科学课上学习的折线图、还有的用线段图，最精巧的莫过于用两句简短的话就概括了复杂的条件及问题，多种资源的分组呈现，生生间的质疑与答疑，一次次思维的碰撞与教师引导下思维水平的提升，方法的优化，这都是探究性数学活动为这些学生独特的个性化思考提供的无限可能与空间。
2.3 倡导合作交流，给予“合作性”创造空间
在成长课堂“小组互学，探究问题”的环节中，数学活动的开展一定不只有一师一生，数学活动也是为学生合作能力的培养提供创造性的空间。例如六年级的《认识圆柱》一课，在学生积累了对圆柱丰富的表象认识和面体转化后，教师设计了开放的数学活动——创造圆柱，学生以四人小组合作的方式开始操作，有的直接用一张长方形的纸横着或竖着卷起来形成圆柱，有的绕长方形纸的一条边或中心线旋转成圆柱，看似方法和一张纸的相同，但在数学活动的过程中，他们一定经历了合作的过程，体验了合作后成功的快乐。同样，还有的学生想到把若干个大小相同的圆片累积起来，也能形成一个圆柱，在每个学生操作材料有限的前提下，不正是有了合作才有了学生与操作活动间的对话吗？
2.4 联系生活实际，给予“实践性”深化空间
在成长课堂“总结提炼，拓展延伸”的环节中，学生的深度学习离不开“联系”，联系旧知与已有知识经验、活动经验，同样也在联系生活实际，将数学知识迁移和应用。例如六年级的《认识圆柱》一课，一开始就开门见山以游戏活动的方式，分三个层次逐步完善圆柱的描述性定义，这是帮助学生构建新知与原有认知结构的联系。在认识圆柱的基本要素后，教师出示了四组直径和高的数据，设计了猜一猜活动，学生根据对数据的直觉，联系生活实际猜测对应物体或现象，这是立体图形抽象后回归实践的再应用，而这些素材也是之后创造圆柱的暗示，这样的数学活动启动了学生与生活的对话。
3 结语
践行“cheng”文化课程，在小学数学活动设计中探索助力成长课堂的策略。在课堂上，关注每一个孩子的个性发展、学会思维、学会合作，数学活动是最合适的发展载体。数学活动的目的不仅要学生眼动、手动、口动，在操作与交流中获得能力的提升，更要关注脑动，在活动中思维水平的提升，最后更要心动，获得超越以往的情感体验，收获学习数学的幸福感。
参考文献
[1]崔英梅,孔凡哲.“四基”理论实践探索中问题分析与改进对策[J].中国教育学刊,2014(03):53-57.
[2]黄随富.小学数学课堂教学活动的开展探析[J].学周刊,2019(24):60.
[3]林刚.基本活动经验视角下的小学数学教学策略探析[J].小学教学参考,2016(29):46-47.
备注：本文系常州市十三?五规划课题《构建学校“cheng”文化的实践研究》（批号：CJK-Z2018042）阶段研究成果之一。