刘 相 庞方琪
清镇市第一中学，贵州 贵阳 551400
摘 要：深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，有五个方面的特征：知识结构的关联建构、探究问题的分层设计、教学史料的合理选择及深度挖掘、历史情境的创设引导、历史评价的自觉辩证。本文主要叙述一线历史教师根据深度学习理论，在促进学生自主探究，在多样化、趣味化化的教学实践中落实新课程标准要求，构建历史有效课堂的教学实践，促进学生历史学科核心素养的有效路径。
关键词：历史教学 核心素养 深度学习
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在基础教育已进入核心素养的时代，走上深度学习之路才能更好地致力于培育学生的五大历史核心素养。从历史教育的角度看，深度学习有着其自身的特征，《普通高中历史新课程标准（2017年）版》指出：历史教学应“通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。”这为历史深度学习提供了新的方向和思路。下面，笔者以《辉煌灿烂的文学》为例，谈谈怎样立足深度学习，培育学生历史核心素养。
1. 知识结构的关联建构
深度学习是建立在建构主义理论基础上的学习方法，学习过程是由浅入深，循序渐进的，它要求课堂教学的开展采用温故知新的方法，提供熟悉的学习情境、思路与方法，引导学生主动构建新旧知识的联系，理解知识间的相互关联，整体认知架构知识。笔者在教学《辉煌灿烂的文学》一课时，调查学生对中国古代文学知识的掌握情况，发现他们有的知之甚少，有的比较零散琐碎，没有建立关联知识结构，停留在信息孤立分散、机械记忆史实的浅层学习。因此，教师根据课程标准的要求，一是引导学生自主梳理教材基础知识，为进一步学习奠定基础。二是引导学生梳理概括不同时代代表文学的特征，将各时代文学特征与必修一、二、三所学同阶段政治、经济、思想特征关联起来理解其时代特征形成背景，横向建构知识体系；三是引导学生从长时段观察串联古代文学在不同时期的发展变化，提炼总结出中国古代文学发展的规律，纵向构建知识体系。避免以单一领域、单一时间孤立分析文学的时代性，引导学生学会在不同的知识点所处的时间、空间、人物、事件等不同维度间搭建联系，纵横交织构建全面知识体系。
2.探究问题的分层设计
以学生为主体的主动活动是深度学习的核心特征。深度学习的学习过程是促进式的，层次性的,阶梯式的，引导学生达成深度学习，要符合学生由浅入深的思维特征，围绕某一主题进行问题的分层设计，在层层深入的思考过程中凸显学生学习主体地位、强化其主动“探索”“发现”“经历”的行为过程。
如：围绕“以诗证史，诗史互证”这一主题进行问题设置时，展示以下材料，设计三个层次问题。
《国风·魏风·硕鼠》
硕鼠硕鼠，无食我黍！三岁贯女，莫我肯顾。
逝将去女，适彼乐土。乐土乐土，爰得我所。
硕鼠硕鼠，无食我麦！三岁贯女，莫我肯德。
逝将去女，适彼乐国。乐国乐国，爰得我直？
硕鼠硕鼠，无食我苗！三岁贯女，莫我肯劳。
逝将去女，适彼乐郊。乐郊乐郊，谁之永号。
第一层次“魏国是春秋的还是战国的?”；第二层次“这些一边唱歌一边劳作的人身份是什么？文中‘硕鼠’指的是什么人？体现出歌者什么样的感受？”第三层次“魏国在政治、经济还有哪些特点？”，三个层次从基本的时空判断逐渐深入到从文学角度联系该时代政治经济阶段特征，然后出示以下史料印证设问主题，加强学生对“以诗证史，诗史互证”的理解。
襄公二十三年，陈国筑城庶人暴动；
哀公十七年，卫国石圃依靠工匠驱逐卫庄公。
——《左传》
3.教学史料的合理选择及深度挖掘
深度学习是一种理解性的学习方式，由于历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。所以史料是历史研究与学习的基础，历史深度学习的学习内容、学习方式、学习机制等各方面的目标达成都需要建立在解读史料的基础上。故史料的选择应是合理严谨的，史料的挖掘应是尽量充分的。
如：本课涉及文学史，不可避免地需要选用部分文学作品作为分析对象，古代文学作品浩如烟海，在进行选择时一是要做到契合所选时空特征及探究主题，二是要具备所学时代文学的典型性。仍以“以诗证史，诗史互证” 主题探究为例，若选择在唐代这一时空阶段探析安史之乱前后的唐朝盛衰，可选用以下两首诗为材料进行设问“杜甫诗中的长安相对李白诗中的长安发生了什么变化？”
《子夜吴歌·秋歌》
李白
长安一片月，万户捣衣声。
秋风吹不尽，总是玉关情。
何日平胡虏，良人罢远征。
《春望》
杜甫
国破山河在，城春草木深。
感时花溅泪，恨别鸟惊心。
烽火连三月，家书抵万金。
白头搔更短，浑欲不胜簪。
这两首作品一是足够典型，李白与杜甫在唐诗创作领域极具代表性，给予了学生深度挖掘材料的可行性；二是其创作背景契合安史之乱前后的时空特征，给予了学生进行深度挖掘的可能性。再出示以下史料：
“十一月，反于范阳……以高尚、严庄为谋主，孙孝哲、高邈、何千年为腹心。”
——《旧唐书·安禄山传》
印证文学材料解读的结果，以强化对这一探究主题的理解。
4.历史情境的创设引导
深度学习是一种探究性学习，在学习活动中问题的探究知识的获取、思维和情感的“体验”是“深度学习”达成的重要表征之一。在课堂上教师需要呈现教师创设相应历史情境，引导学生走入历史时空，沉浸到对历史的主动思考和探索之中，才能充分获得“体验”。
如本课以“古典文学中的爱情”为主题，选用如下材料：
《相思》
唐·王维
红豆生南国，
春来发几枝？
愿君多采撷，
此物最相思。
《钗头凤·红酥手》（节选）
宋·陆游
红酥手，黄縢酒，
满城春色宫墙柳。
东风恶，欢情薄。
一怀愁绪，几年离索。
错、错、错。
《红楼梦》（节选）
清·曹雪芹
黛玉听说宝玉结婚的消息后，病情日重。她自料万无生理，就将作为自己和宝玉爱情见证的旧帕与诗稿付之一炬。贾府上下忙于娶亲，无暇顾及黛玉，还把她的丫环叫走使唤。黛玉在直声叫道“宝玉！宝玉！你好——”后便去世了……
这些文学作品都是学生熟悉的，“这些文学作品的风格是怎样的？这些文学作品在表达上有什么变化，为什么？请你尝试从历史的角度分析古人爱情悲剧产生的原因。”创设学生感兴趣的历史情境以探究不同时期文学作品的表达变化及其变化原因。
5.关注学习历史评价的自觉辩证
“深度学习”理论在历史教学中的应用最终也是为了达成教育的终极目的——实现人的成长，“可以说，是否关注学生理性精神与价值观的形成，是否关注学生核心素养的形成，是教育活动与其他活动的根本差别”（郭华），而一个具有理性精神和正确价值观的人，一个具备核心素养的人，一个全面发展的人，对知识与获得知识的过程不仅只有吸收与接受，还要能够对其进行自觉辩证的评价。
如在本课教学中，上述所举三个探究案例都向学生传递了“文学作品具有一定史料价值”的信息，那究竟该如何看待文学作品的史料价值，除了这一视角是否还有其他视角，若学生在吸收上述教学内容中能够自觉产生这一辩证思考时，“深度学习”就已发生，若学生不能，那么教师在进行教学时就要起到引导作用。用宋代柳永《望海潮》为材料，引导学生思考“对于‘钱塘自古繁华’你赞同吗？”并补充以下材料一、二、三相关史料，结合经济重心南移相关史实引发学生自觉思考、辩证看待文学作品的史料价值。
《望海潮》（节选）
宋代：柳永
东南形胜，三吴都会，钱塘自古繁华，烟柳画桥，风帘翠幕，参差十万人家。云树绕堤沙，怒涛卷霜雪，天堑无涯。市列珠玑，户盈罗绮，竞豪奢。
材料一:楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……无积聚而多贫。
——西汉?司马迁《史记?货殖列传》
材料二:(江南)地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥……丝绵布帛之饶，衣覆天下。
——南朝?沈约《宋书》
材料三:朝廷……实仰东南之财赋……语曰“苏湖熟，天下足。”
——南宋?高斯得《耻堂存稿》
让学生从另一视角文学作品虽具有一定史料价值，但因文学作品离不开作者本人的想象，故对其中蕴含的历史信息应合理取舍、辩证看待，正如钱钟书先生所说“文学创作的真实不等于历史考订的真实……文学创作可以深挖事物的隐藏的本质……（历史）考订只断定已然，而艺术可以想象当然和测度所以然。”
参考文献：
【1】《深度学习：走向核心素养》 刘月霞 郭华主编，北京：教育科学出版社，2018