代成丽
成都市双流区黄水幼儿园 610200
幼儿思维发展以具体形象思维为主，应引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为了追求知识的掌握而对幼儿进行灌输和强化训练。数学区活动是幼儿园数学教学活动的有效途径之一。数学区材料投放成为老师们研究的热点。但是我们发现，通常大家关注个别材料的目的性、教育性多于关注班级材料体系及幼儿游戏天性。而基于数学学科的严谨性及幼儿的逻辑思维发展特点，我们认为考量班级材料投放时应关注单一材料的同时也必须关注班级的材料体系的适宜性，关注材料的目的性的同时也必须关注材料的可玩性，即回归材料的游戏性。下面以我园中班数学区材料为例谈谈如何从“单一材料的关注”到“数学区材料体系的关注”，从“作业式的材料”到“游戏性的材料”的投放，审视数学材料的适宜性和游戏性，有效满足幼儿发展需要。
一、从“单一材料的关注”到“数学区材料体系的关注”，审视适宜性。
下面以“数概念与运算”的材料谈起。开学初，班级教师对照“4—5岁的学习与发展目标”之“理解15以内基数的含义，会按物取数和按数取物”，对应这条发展目标，结合数学认知目标2“感知理解数、量及数量关系”中4—5岁学习与发展目标：1.能通过数数比较两组物体的多少。2.能通过实际操作理解数与数之间的关系。3.会用数词描述事物的排列顺序和位置。预先投放了“分披萨”“送信”“点数板”“开火车”“听音辨物”“掷骰子，占位置”6套材料，主要涉及10以内的物群与数字匹配，数字与物群匹配，数序的核心经验。材料投放之后，我们做了以下审视和调整：
（一）对投放的材料分析
对照材料投放的基本原则，即目的性、操作性、趣味性、层次性等方面来审视材料，每套材料的目标都非常清晰，都指向于该年龄段幼儿的发展目标。操作性也比较强，且每套材料在数量方面都有思考，有的材料的数量是5以内的，有的材料数量是“6—10”的或“1—10”，看来都从数量方面可以满足幼儿的个体发展差异。
（二）对幼儿行为的观察与分析
通过观察，教师发现：幼儿虽然能够点数10以内的物体，并说出总数，但是多数幼儿只能对两个数量相差很大的物群进行比较，对于比较接近的数字，如“7”和“8”，比较“谁多谁少”是有困难的，不能通过比较发现“多多少”和“少多少”。
（三）分析材料之间的联系性与适宜性
首先对每套材料的核心目标进行再次梳理，并亲自操作。通过操作，老师们发现以上6套材料，都是属于物群和数字匹配或数字和物群匹配的同类材料。而恰恰缺少了一一对应、体验数的形成方面的材料。从孩子的已有经验判断，以上6套材料不足以支撑幼儿感知理解10以内数的实际意义。
（四）反思教师对幼儿发展目标的认识
从材料投放现状我们发现教师解读了该年龄段幼儿数学核心经验，但只是从“重结果”的角度去设计材料，忽视了幼儿的现有数学思维水平，没有从幼儿思维发展水平的角度考虑材料与材料之间的联系。于是，我们再一次深入解读《指南》中的三个目标，并转换为具体的幼儿活动进行梳理，达成的观点如下：
只有当幼儿能够进行以下活动时，进入数字和物群匹配才是有意义的。
1.采用一一对应匹配物品和物群
2.理解每一个数字代表了一定数量的物品。
3.理解每个数字所代表的物品数量比前面一个数字多1，比后面一个数字少1。
（五）调整材料
经过以上分析和研究，对材料调整如下：
1.新增两套材料：（1）“装鸡蛋”，幼儿通过操作装鸡蛋的材料，获取“理解每一个数字代表了一定数量的物品”的经验。（2）“小熊找家”，通过操作“小熊找家”的材料，感知理解“每个数字所代表的物品数量比前面一个数字多1，比后面一个数字少1”。
3.改进原有材料：将“送信”的材料进行调整，在送信中增加一个操作步骤，即，送信之后收信，即通过计数的方式，验证每间房子的信的数量是否匹配。
通过分析、调整，再投放，老师们进一步明确了数学材料的适宜性，即在解读幼儿数学学习目标与发展的基础上，深入研究幼儿的思维水平，剖析幼儿的思维发展轨迹，找准最近发展区，在对单个材料的审视的基础上，考虑材料之间的联系性，帮助幼儿建立起思维的链接，搭建核心经验之间的桥梁。
二、从“作业式的材料”到“游戏性的材料”，审视游戏性。
学前教育阶段的数学和基础教育阶段的数学差别就在于“学前数学是渗透了游戏属性的数学”。在提供区角环境和材料时，不能忽视材料的可玩性，审视其游戏性，否则数学区角材料就会变成一种“变相的作业”。由于数学本身就具有很强的结构化，如果只按照学科特点和线索为幼儿提供材料，材料就很容易变成一种作业式的材料。在材料投放的过程中，应该深入分析：材料的游戏属性如何体现？怎样做，才能使严谨的数学变得好玩起来。
基于以上认识，在考虑材料适宜性的基础上，对以上材料的游戏性进行审视，调整。以游戏化的情景为线索，营造游戏化的氛围，促进体验游戏化的活动，提升数学材料的游戏性。
（一）以游戏化的情景为线索，变枯燥为有趣。
要使枯燥的数学变得有趣，设置游戏化的情景是必不可少的。结合周围生活实际，给幼儿提供一些可供模仿的角色和角色行为。例如：孩子们有逛超市的体验，超市里的鸡蛋是怎样的装的呢？根据孩子的已有经验，提供“装鸡蛋”角色游戏线索。通过创设情境，即按照点子卡装鸡蛋，装好鸡蛋后，送货员进行检查，检查核对完毕，贴上相应的数字标志，即完成游戏任务。在操作过程中，装鸡蛋的幼儿对照点子卡匹配相应的鸡蛋，验货员通过计数，验证，并匹配上具体的数字，两人在游戏中有了角色的分工，在操作中既获得了“每一个数字代表了一定数量的物品”的认知，又体验了角色扮演的成就感。
（二）以多样的结果为兴趣点，变枯燥为好玩。
什么样的游戏才是幼儿最感兴趣？很多老师可能会这样回答：“变化多，结果不确定的游戏就是幼儿最喜欢的。”因为游戏结果的不确定性可以在很大程度上满足幼儿的好奇心，不断的变化会激发幼儿不断挑战。例如：在“掷骰子”的游戏中，将一人玩的骰子游戏变为两人玩，多人玩。因为，在一人玩法中，幼儿只会任务式地扔骰子，扔玩之后再去占位置，而一个骰子的变化是比较小的（6个面，6个物群）。而将游戏变为两人玩后，增加一个骰子后，两人合作游戏，每次扔出来的点子数是不确定，是变化的。在计数的过程，幼儿可以尝试多种方法计数（目测数、点数、接着数等）更加激发了幼儿的游戏兴趣，更加具有可玩性。
同时，在地毯上增加动作图卡，幼儿将两个骰子上的点子数进行计数后，找出与点子数对应的数字，然后再按照数字上的动作图示，完成相应数量的动作。两名幼儿可以采用点数、接着数的方式计数两个骰子上的数量，比比谁数的最快、最准确，增加游戏的挑战性。
理论到实践总是有一段路程要走，那就是将理论层面的普遍规律、表现特征与幼儿实际生活相联系，与幼儿实际思维水平相联系。幼儿教师都知道，学前期的幼儿处在具体形象思维阶段，幼儿的概念水平发展必须要依赖于对实物、对图片的实际操作。幼儿教师还必须知道：游戏是幼儿的基本活动，要用游戏精神去设计和投放材料。但是光有理论是不行的，我们必须通过教师的亲身实践，有效观察，将理论表述转化为幼儿的具体行为表现，在行为中分析幼儿现在“处于什么位置？”“用哪些有效的材料与活动支持幼儿达到下一个位置？”在数学区材料投放中如此审视适宜性和游戏性，在其他课程活动中也应如此。
参考文献：
［1］著（美）罗莎琳德·查尔斯沃斯、译彭燕.儿童早期教育·体验数学.成都：四川少年儿童出版社，2011.1
［2］李季湄、冯晓霞.3—6岁儿童学习与发展指南解读［M］.北京：人民教育出版社，2013.1~329