程进 刘海琦
海军大连舰艇学院基础部外语教研室 辽宁 大连116018
摘 要：本文以文秋芳教授的“产出导向法”为基础，基于《大学英语教学大纲》（2017 版）“继续提高学员的语言应用能力和大学英语综合能力”的教学理念，提出构建以“线上和线下”相结合的新型大学英语混合教学模式，利用现代化教学手段通过“输出驱动、输入促成、以评促学”的教学假设，提高学员大学英语综合运用能力。
关键词：产出导向法；大学英语；混合教学模式
2017版《军队院校大学英语教学大纲》明确要求大学英语的课堂教学应秉承“学员能够掌握通用英语及大学英语基本知识，提高英语综合应用能力，教学活动以教员为主导、以学员为主体的教学理念，使教学活动实现由“教”向“学”的转变，形成以教员引导和启发、学员积极主动参与为主要特征的教学常态，同时注重现代化教学手段的应用”的教学设计理念[1]。因此，全面实践“产出导向”法，以有效提高大学英语教学效率，充分利用信息技术给教育模式带来的改革，而将多元立体、高效便捷的配套数字课程与慕课平台的线上自主学习、线下课堂教学以及移动学习有机结合的新型大学英语混合教学模式势在必行。
1 “产出导向”法教学理论
本课程教学策略主要依据 “产出导向法”（production-oriented approach, 下文简称POA）教学理论。产出导向法是我国学者构建的外语课堂教学理论，该理论旨在解决我国高校外语教学“学用分离、效率低下”的弊端。通过“输出驱动、输入促成、以评促学”的教学假设(文秋芳，2015)，POA挑战了“课文中心”的读写教学模式，主张“学用结合”， 将“输入性学习”与“产出性运用”紧密结合、相互联动。POA 主张教育要为人的全面发展服务，就需要顾及人的智力、情感与道德等各个方面，具体而言，外语课程不仅要实现提高学员英语综合运用能力的工具性目标，而且要达到高等教育的人文性目标。POA的理论体系如图1所示：
.png)
2 “产出导向法”在大学英语课堂教学中的实践应用
POA理论体系下的大学英语课堂教学过程应着重落实驱动（motivating）、促成（enabling）和评价（assessing）三大方面内容，以产出任务作为教学起点和教学终点，用输入材料引领学员进行“选择性”学习，有针对性学习重点词汇、搭配、功能表达、篇章组织等，从内容、语言和结构上为完成产出任务做好准备，[2]下面就驱动、促成和评价三大方面具体说明POA在大学英语课堂教学中的实践应用。
2.1 输出驱动
传统的班级授课模式只能保证绝大多数学员“知识与技能”、 “过程与方法”这二维目标的基本实现，与传统教学方法不同的是：POA将产出的“驱动”置于课堂教学的开始。一般来说，“输出驱动”包括教员呈现教学情境、学员尝试产出、教员说明教学目标三大环节。
2.1.1 教员呈现教学情境
情境教学，是现代化教育所倡导的一种人性化教学方法，其主要是通过借助形象、生动的场景，来创设与学习相关的情境，以此调动学员主动学习英语知识和技能的热情，从而达到提高教学成效的目的。POA理论引导下，在大学英语第一单元《生命中的新旅程》主题教学中，教员首先通过音视频设计与大学校园生活主题相关活动的真实交际场景，开展一些“大学校园生活”的实践活动，激发学员学习兴趣。
2.1.2 学员尝试产出
教员呈现真实的交际场景，然后教员通过问题提问向学员发起挑战，让学员对任务进行初步尝试，可以为学员“创造饥饿感”(文秋芳，2014)。在大学英语英语第一单元《生命中的新旅程》主题教学“学员尝试产出”阶段，教员可以通过提问问题向学员发起挑战，让学员尝试进行输出性总结来概括归纳，帮助学员发现自己表达的困难及语言的不足，激发学员学习的兴趣，进而帮助学员了解描述“生命中的新旅程” 的要素。最后，教员布置本单元的产出任务，并将任务分解为若干子任务，挑战学员去完成。“学员尝试”也就是让学员参与到学习活动中，亲身体验知识的形成。教员呈现真实的交际场景，帮助学员以产出任务为导向，来了解完成产出任务需要掌握的知识和技能。
2.1.3 教员说明教学目标
教学目标是预期学员通过教学活动获得的学习结果。大学英语教学目标分为知识和技能目标、过程与方法目标和情感与态度目标三种。在教学中，教学目标有助于指导教员进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指引学员学习等功能。
2.2 促成
在促成环节，教员须充分发挥中介作用，指导学员围绕输出任务、选取合适的输入材料，基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践进行有选择的学习，促成任务的完成。
2.2.1 知识促成
在知识促成环节，教员可以设计听说读写译语言操练任务，这些任务可以通过若干个子任务来完成，分步骤促成语言学习和观点准备。课堂上可以组织师生问答、结对或小组讨论、角色扮演等多种学习活动，熟练掌握与大学生活中身份转变带来的困惑及面临挑战相关的内容、语言和段落结构，熟练掌握用信件描述变化并表达感悟的篇章结构并提高语言的丰富性和准确性，实现有效教学，促使学员知识的形成。通过以上三个子任务的完成，学员已基本能够运用恰当的语言和必要的交际策略来介绍自己的新旅程，接下来的任务是将这些知识运用到个人展示撰写和课堂展示，与主题相关的话题讨论，支持在线录音，鼓励学员口语输出，表达观点，这也对学员语用能力提出了挑战。在这个过程中，学员从复制性地运用语言(regurgitating)过渡到创造性地运用语言(Nunan，2011)。
2.2.2 技能促成
传统教学模式的英语课堂教学，教员为了做到面面俱到，形成了“满堂灌”的局面，学员在此过程中被动接受知识，能力的发展严重受到阻滞。POA理论提出输入促成产出，在课堂教学中要有取舍，教员要发挥自己课堂中的主导作用，引导学员根据自身的实际需求进行选择性的学习，教员做到精讲，学员做到精练。在此基础上，教员再根据学员的表现做出即时评价，提出不足之处并剔出改进建议。那么在参与到实践后，学员们自然而然就会明白完成一节课所需要投入的时间和精力，而学员在参与中也促成了他们技能的学习。
2.2.3 实践促成
实践经验表明，学员外语能力的培养过程是需要长期付出辛勤汗水，为了增强学员的大学英语实用能力，学校要为学员提供相应的实战平台，比如组织学员参加各种外事交流活动增加他们听说译的机会，这种“听说译”活动，不仅能够锻炼学员的语用能力，还能激发他们对大学英语的兴趣，帮助学员逐步养成自学习惯，以进一步增强自己的语用能力。
2.3 产出评价
POA理论聚焦产出，以评促学。单元项目呼应单元开篇的任务场景，聚焦产出任务，引导学员运用单元所学解决实际问题，实现学用结合。“产出评价”可以分为即时评价和延时评价两种。
2.3.1 即时评价
即时评价主要是在学员进行选择性学习和产出任务练习的过程中，教员对学员的学习效果做出的评价。这种评价是即时进行的，其能够帮助教员根据学员的表现对教学节奏进行适时调整，从而更好地掌控教学进度，避免出现机械重复，有利于提高课堂教学有效性。[5]
2.3.2 延时评价
延时评价是学员根据教员所要求的产出任务，经过课外练习后，再将个人或者小组产出任务提交给教员评价。那么在学员提交个人或者小组产出任务后，教员选取产出任务典型样本，设置评价焦点，采用独立思考、小组讨论以及班级分享的师生合作评价方式，从内容、语言和结构三方面检验“给高中老师写信介绍大学生活的体验”这一产出任务的完成情况。通过对不同文本的评析过程，进一步引发学员对大学生身份以及面临挑战的思考，激发大学学生荣誉感、使命感和责任感。
3．“产出导向法”在大学英语课堂教学中的混合教学模式
大学英语混合教学模式由外语数字化教学平台、智能手机和传统的课堂教学三者组成。在该模式下，教学过程可以分解为课前预习、课堂学习、课后复习三个模块。
3.1 课前预习—线上预习
课前预习也就是POA理论的输出驱动阶段，即呈现交际场景和激发学习动力阶段。本阶段主张学员线上学习，教员可以通过雨课堂和微信群等移动平台上传本课的微课视频，使学员通过交互式课文学习了解单元任务讲解和背景知识介绍，激发学习动机。在大学英语第一单元《生命中的新旅程》中，通过微课视频讲解，帮助学员在课前预习词汇和语言等知识点，加深对课文的理解，为课堂面授做好准备。
3.2课堂学习—课堂讲授+线上强化
课堂学习也是POA理论的输入促成阶段，即语言学习、观点准备和技能提升阶段。在本阶段，基于线上学习数据，教员可以采取针对性精讲精练，学员基于输入材料通过同伴/小组活动进行讨论交流等线下活动提升语言，拓展思维。同时，教员可以通过线上微课视频及配套语言学习进行语言训练，巩固及内化语言知识。最后，在与主题相关的话题同伴/小组讨论线上和线下活动中，鼓励学员表达观点，进行跨文化比较和分析，通过线上微信和线下课堂完成分项产出活动，这样不仅可以减轻教员压力，还可以提高学员学习的自主能动性。
3.3课后复习—线下产出和线上自测
课后复习也就是POA理论的产出评价阶段。单元输出任务支持学员通过音视频、文本、图片等多种形式上传至移动平台，教员可对产出成果进行评阅，而学员完成产出任务提升语言应用能力及问题解决能力。同时，学员通过线上自测，帮助学员检验学习成果，有效促进学员自主学习，教员基于自测数据调整教学内容与方法，反拨教员课堂教学。
6 结束语
基于“产出导向法”的混合式教学模式作为一种新型的教学方法，将其贯彻到大学英语教学过程中，能够促进学习与应用相结合，增强学员学习效果，发展学员的大学英语综合能力，我们必须要认识到传统的教法和教学手段已无法满足现代教育发展的需要，积极应用产出导向法教学理论，革新教学模式，体现“学习中心”、“学用一体”、“全人教育”的教学理念。
参考文献
[1] 刘瑜,崇斯伟.大学英语课程教学计划{M}.大连:海军大连舰艇学院,2020.P4.
[2] 外语教学与研究出版社《新一代大学英语（基础篇）》[H].2019,5(1):1-5.
[3] 文秋芳. 2014.输出驱动－输入促成假设—构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,(2):3-12．
[4]文秋芳. 2015. 构建“产出导向法”理论体系[J]．外语教学与研究,(4):387 －398．
[5] Nunan, D. 2011. Task-based Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press．
[6] 杨倩.2018. 产出导向法视野下的大学英语课堂教学实践分析[J].海外英语,2018(5):81-82.