郭 婷
福建幼儿师范高等专科学校 福建福州 350007
摘 要：在大力加强幼儿园教师队伍建设，推动学前教师事业发展的大背景下，创新培训模式，加强培训研究是提高培训针对性和实效性的有效举措。本文将行动学习法应用于幼儿园骨干园长培训中，探索提升培训质量的有效模式并积极开展实践，期望解决学员学习与应用、知识输入与实际能力提升“两张皮”的现实问题，最终实现骨干园长个人自主管理的持续性专业推进和发展，有效提升我省园长整体队伍的建设活力。
关键词：行动学习法；骨干园长；园长培训
随着国家政策的大力支持和推动，学前教育迎来蓬勃发展的春天。2018年11月，中共中央 国务院《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》在“大力加强幼儿园教师队伍建设中”着重提出“健全教师培训制度”，并指出：“要大规模培训幼儿园园长、教师，创新培训模式，加强培训研究，强化专业学习与跟岗实践相结合，增强培训针对性和实效性。”[1]行动学习法作为一种具有变革意义的学习范式，是反思批判传统学习模式，顺应新时代教育政策号召，迎合学前教育改革发展趋势，全力通过学习与分享、行动与反思来解决问题的学习路径。本研究以省级骨干园长为研究对象，用成人学习和行动学习等理论，探索基于行动学习法的骨干园长“产学研”一体化培训模式确立和实践步骤运行，以提升培训有效性。
一、行动学习法的理论基础与内涵特征
（一）行动学习法的理论基础
行动学习法是吸纳了成人学习理论、经验学习圈理论、组织学习理论和群体动力学理论等多学科理论成果的一种专业学习模式。它主张成人学习内容要以生活、工作经验为起点，经由四个适应性学习阶段“具体经验（做中得、学中得）—反思性观察（评估、反思所得体验）—抽象概念化（基于体验总结学习）—主动实践（所学用于实践）—具体经验”的闭路环状学习过程，有意识地激励组织学习，回应环境变化，从而形成使自己学习能力不断增强的学习型共同体。因此，它具有很强的综合性，并不绝对偏靠某一理论的特质，而是强调成员之间相互协作的“非专家式学习”，应用于骨干园长培训中发挥从“接受培训”走向“自主学习”的最佳作用。
（二）行动学习法的内涵特征
行动学习理念由雷格·瑞文斯（Reg Revans，1971）提出，其著名的学习方程是：学习（Learning）=结构化知识（Programmed Knowledge）+质疑性见解（(Question Insight）。其中，结构化知识（P）主要来自课堂讲授或教材的专业知识，质疑性见解（Q）是一种问题驱动的探究。从教学目标来看，这种方法打破传统教学的固有假设，不再过分强调结构化知识的重要性，更突出具有深刻洞察力的质疑“Q”在问题解决中的价值。从学习内容来看，行动学习法认为有效的学习或教学内容应该基于工作实践中的实际问题和困惑引发，强调实际应用价值，而非简单的知识传授。从组织参与者来看，学习者是主动积极的，教学者及学习伙伴需要提供一定的环境和智力支持，以“实践问题”“参与者”和“学习团队”为核心要素，在解决问题的过程中实现个人或团队的发展。从教学过程来看，行动学习是反复进行的，从问题-计划-行动-经验-反思-总结-评价-再计划，最终走向自我管理。总之，行动学习建立了一个协同工作以解决实际问题的学习环境。[2]
二、行动学习法在骨干园长培训中的实践过程
扎根行动学习法的理论研究基础，结合我省幼儿园骨干园长培养对象的本身特征和培养目标的基本定位，围绕行动学习开展必须的“问题”“结构化知识”“团队探索”“行动”四个基本要素和“质疑与反思”核心要素内容，幼儿园骨干园长培训研究项目的行动学习画布设计采用动态循环的学习系统模式（见图1所示）。
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（一）研判需求，分析行动准备度
研判培训需求是基于行动学习法开展骨干园长培训的起始环节，一方面以终为始，通过分析学员培训需求，定位培训目标，开展系列行动学习任务；另一方面，可以汇报验收行动学习的预期效果，进行项目评估。项目开始前，通过对39名骨干园长培养对象调研数据分析得出：在保教管理实务能力方面，53.59%的园长任职在5-10年期间，33.33%的园长任职在4年内，多数园长处于新手园长向熟手园长过渡的时期，普遍面临着专业理论知识和管理实务经验双重不足的状态；综合近三年学员保教管理研究成果来看，骨干园长培养对象研究能力差异化程度明显，教育管理研究课题和论文的发表数量很少（46.15%）；从参训经验来看，92.31%的园长曾参加省级骨干教师和学科带头人培训，大多数学员积淀了较丰富的保教知识和理念，而作为管理者和领导者，对管理理论专业知识的摄入和研究机会总体不足；从学员期望研修的内容及形式来看，学员首要研修需求是优化园所内部管理（6.26分），主要期望方式是观摩考察（94.87%）和跟岗研修式（92.31%）。综上，骨干园长在两年培养过程中，需系统引导学习教育管理理论，依据管理工作实践问题提炼行动学习研究方向，结合名园实地考察、书目推荐阅读、学习共同体运营、管理课题研究等方式推进学习自主，以提升学员对管理问题的深度解读和思辨能力，保障行动学习应用于园所管理实践。
（二）搭配课程，成立行动学习小组
行动学习法的最终回归点是要通过协同工作来解决个人实践工作问题，结合前期行动准备分析和计划，在项目课程设计过程中突出引导学员质疑性见解的学习能力来实现问题驱动的自主探究。根据学员研修内容需求的问题关键词来看，课程建设、管理能力、教师专业发展是主要突出的核心需求点，项目组依此分设三大课程模块六大主题研修阶段来保证学员在“政策与形势”、“理念与知识”方面的管理素养积淀。回归到“问题”，瑞文斯认为“问题”是凝聚了知识、经验后依靠团体智慧研究解决的“能力与行为”模块的实践难题。行动学习小组作为一种具有结构组织的集体单位，是进行质疑性见解与反思的重要载体，在一对一、一对多的互动中，行动小组成员成为学习共同体，积极反思与交流，使培训学习模式圈循环推进。依照行动学习法理论，行动学习小组成员保持4-8人为宜，兼顾考虑学员人数和基础层次水平及地域来源，本班将39名学员分为7组，每组5-6人，在破冰和团队建设活动中，行动小组成员自行选定组长，明确小组责任分工，并交流各自园所情况等。小组划分一方面有利于多角度思维观点的碰撞和解决，一方面也避免跟风效应，减少“坐享其成”的学习状态。
（三）启动研讨，加强小组行动交流
行动小组建立后，要通过不同的途径实现组内和组间学员在沟通交流与经验分享中解决问题，无论是陈述性的经验分享或是提问式的质疑启思，其数量和质量都与行动学习的最终效果有直接相关性。项目负责人（行动学习教练）需带动行动小组内先启动研讨，了解各自在园所管理中的问题解决目标和能力优势，构建同一方向合作目标。开启问题研讨后，必要的技术工具有助于研讨效果的升华。如在行动小组学习研讨中，可将小组内成员派生成不同角色，每个小组成立一个工作坊，坊内形成坊主-陈述者-提问者-支持者-观察（记录）者的角色，带动学员承担不同的角色效能，像提问者可以多问开放式问题、进行追问、筛选对问题解决最有启发的提问方式来帮助小组成员进行深度反思，过程中除问题陈述者外，其他学员角色可以互换，以形成群体学习交流的动力场，运用“移情”来体验和促进不同角色间的认同和经验分享，提供智力支持。除小组内的交流反思外，组间交流可以扩大和重构问题解决途径，如可采用的圆桌会、餐桌布、世界咖啡等方式，将实践社群扩大化，有利于观点碰撞和再创新。
（四）教练催化，推进行动成果转化
行动学习小组的学习效力发挥是建立在“质疑与反思”这一核心要素的基础上，而学员的质疑与反思离不开教练催化师的引导和支持。项目催化师包括有首席项目专家顾问、专业导师、团队学习教练、组织发展催化者。项目专家顾问负责项目的总体设计、指导和评估，确保项目围绕“科学管理研究”为核心从理论输入-问题解决-成果转化的有效产出。专业导师团队是推进学员开展管理研究、反思管理行动实践的关键指导资源，两年时间对学员著作研读、课题研究、管理案例研究、发展规划、示范引领和个性化问题进行面研和线上线下跟踪持续指导。团队学习教练包括有班主任、学习委员、组长等，负责带领小组研讨，对团队研讨进行干预和任务规划，组织发展催化者主要是班主任及协同推进项目成果转化辐射的相关力量，推进成果输出与转化。骨干园长同时也承担区域内幼儿园管理专业交流、示范指导和改革研究的引领者角色，以多元教练催化着力提升骨干园长培养人选基于理论专业素养提升的科学管理研究、实践创新能力，实现管理理论内容研修深度、科学研究效度、实践变革探索广度的和谐统一。
（五）觉察反思，持续专业精进与深化
骨干园长培训并不单单要求学员在训中简单的增补理论知识或管理经验，而是更强调其学习研究能力的提高和经验的不断重组和再造，以推进后续个人专业持续发展和引领区域改革研究。因此，觉察反思在连接学习行动与成果转化中起关键作用，反思包括个人自主反思和同伴/教练批判反思，并伴随于行动学习的前、中、后期，它可以提前规划，也可以在行动学习小组出现问题时引发。个人自主反思需要学员自主的反思意识萌发和专业素养积淀，较难可控，大多数学员多表现为问题发现和错误改正阶段的觉察反思，缺少内理的深度剖析，于此可结合名园实地考察的学习指导和理论书目研读的自主修炼提升来帮助学员寻求证据，揭示内在规律，自主专业精进。同时，同伴/教练的旁观批判反思也可以有效帮助学员将其想当然的思维进行可视化评价，如利用“爱心表决法”可在小组中对反思修改的研究成果分享表示评价，通过“现场诊断式”持续推进园所管理改革的反思可视化，开展“区域联动成果交流”强化研修成果的产出性效能发挥，从而实现行动学习的过程互动和效果监控反馈，也为深化骨干园长培养人选带动区域联动发展的教育理想和信念注入不竭动力。
三、行动学习法的积极实践意义
行动学习法是推进学习型组织问题解决的高效武器。从学员参与培训状态来看，每个人都带有角色和任务参与到行动学习中，减少了“滥竽充数”“坐享其成”的研修常态，在“人人都是重要参与者”的学习环境中不断陈述、提问、观察、支持、反思和质疑，学习参与积极性有所提高；从项目培养目标及实践效果来看，“问题”“结构化知识”“团队探索”“行动”和“质疑与反思”几大要素指向“能力与行为”模块的笃学、研究、践行，学员在深入研习科学管理理论的同时，就本园现实存在的紧迫问题进行系统思考和研究，聚焦小问题、真现场，开展管理课题微研究，在教师队伍建设、制度管理、家园共育、园本研训、后勤精细化管理和安全管理等方面实现了管理行动研究的行动、反思和检验，在对园所管理研究的创新思考和变革中提升了科学管园治园的能力。基于行动学习法的骨干园长培训努力解决了学员学习与应用、知识输入与实际能力提升“两张皮”的现实问题，最终实现骨干园长个人自主管理的持续性专业推进和发展，有效提升了我省园长整体队伍的建设活力。
参考文献：
[1] 中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见[N]. 人民日报,2018-11-16(001).
[2] [美]朱迪·奥尼尔，维多利亚·J.马席克著.唐长军等译.破解行动学习 行动学习的四大实施途径[M].南京：江苏人民出版社,2013:3,139.
[3] 唐长军著.行动学习画布[M].北京：电子工业出版社，2019:75,273.
作者信息：郭婷，女（1989.12—）汉族，山西太原人，福建幼儿师范高等专科学校培训中心教师，助教，研究方向：幼儿园管理、教师专业发展。
课题项目：福建幼儿师范高等专科学校科研项目资助“行动学习法在幼儿园骨干园长培训中的应用研究”（项目编号FY19BO1）.