广西师范大学教育学部 施诗 541006
摘要：埃德加.莫兰所提出的复杂理论既是一种研究复杂系统的理论，一种跨学科的方法论，又是一种与世界多样性、有序性和无序性、混沌性、不确定性等概念对应的多元化的、综合化的复杂性思维范式。它以非线性、自组织性、生成性和全息原则等为主要特征。通过了解这些特点，从复杂理论的视角来审视教育这一复杂的系统是适切而必要的，一方面能够为我们审视教学提供新的理论基础，澄清认识上的疑惑,另一方面帮助解决在新课程改革进程中教师在“预设”和“生成”之间不断徘徊的困境，帮助教师转变传统教学观，树立新的教学观，从而推动新课程教学深入、有效地开展。
关键词：复杂理论；教师；教学观
1.复杂理论的基本观点
1.复杂性的含义
19世纪80年代，法国著名哲学家埃德加?莫兰最先把“复杂性研究”作为课题提出来，他立足于批评经典科学的方法论所代表的简化理性主义的弊病，进而提出了关于“复杂方法”、“复杂思想”或“复杂范式”的一系列基本理论和方法。在他看来，复杂的东西不能简单概括为一个关键词（概念）或者归结为一条规律，也不能归化为一个简单的思想。世界的存在不可能是纯粹无序的，或是纯粹有序的。因为在一个只有无序性的世界里，任何实物都是不可能存在的，而如果是在一个只有有序性的世界里，世界万物将会一成不变，而不会有任何新的事物出现。由此，世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，它的基本性质是一种有序性和无序性的交混。关于复杂性的定义多达50种，对于作为系统科学的有机组成部分的复杂理论来说，复杂性一般可以理解为：存在多个有意义、但不确定、同时非周期的可区分状态，或者多个具有意义的区分状态以不确定的和非周期的方式存在。
2.复杂理论的一般特征
复杂理论蕴含着非线性、整体性和系统性、自组织性、生成性、全息等特征，这里主要介绍以下三种与教学观联系较为紧密的特征。
2.1非线性。非线性是相对于线性而言的，线性因果关系是指结果预设的,不存在过程性结果,相同的原因产生相同的结果,而同样的结果必定是由相同的原因引起的.反观非线性的因果关系指的是事物之间存在一种多结构、多难度、多水平的关系，任何事物都互为因果。非线性决定了事物之间的变动和变量关系是不均匀、不规则的，事物之间的联系是因果不等性的。非线性是复杂性产生、演化的动力学机制，是连接简单性和复杂性的桥梁.在非线性科学出现以前，人们往往存在着一种通过线性可以解决任何问题的乐观心理，然而就目前的科学研究表明，在宇宙、人类社会中，非线性的系统或过程及其问题比线性系统的更为常见。宇宙间的大量问题实际上都是非线性的，只有极少一部分可以通过线性来解决，因此，复杂理论的非线性特征完全改变了传统的因果观,为世界的多元化和多样化提供了合理的解释。同一个教育现象并非是相同的原因所引起的，反之相同的原因也不一定引发同样的教育现象、结果，我们应该具体问题具体分析，针对不同的教育问题采取不同的教育措施。
2.2自组织性。自组织是事物本身自主地组织化、有序化的过程，对组织内部的随机、偶然的因素和衰败的趋势有着调节和建设的趋向，这种调节没有既定的目标。系统的自组织性是通过系统间的既交换物质又交换能量的方式达到自我更新与生成的一种特性。对于一个复杂的系统而言，自组织总是要不断演进、并进行量变，自组织的现象也就随时相伴而产生。如果一个复杂系统不进行交换能量、物质和信息等，它的自组织活动将会停止，同时该系统也将走向灭亡。教育也是一个复杂的系统，其内部必定也在不断地进行信息交换。
2.3全息原则。全息概念的基本含义是：第一，在任何整体中、系统中，其部分、子系统，直到最小单元，都包含或潜在地包含整体、系统的完整信息。第二，上述部分、子系统，乃至最小单元，对于整体、系统来说，都是潜在地同源、同质、同构的。第三、在全息和同源、同质、同构的前提下不存在不相联系的事物，任何事物都与别的事物相关联。因此，在认识活动中，要把认识对象当成有机整体来对待，最大限度考虑到对象的一切方面与层次,在思维时，则要求人们尽可能地同时并用一切思维方式，而不是单纯地用一种或几种方式。换言之，就是要把整体与部分结合起来认识。除此以外，在社会科学中，人们在对事物进行观察时，观察者、认识都应该被整合在他的观察和认识中；观察者也应该努力认识此时此地的社会文化背景对其的影响。由此，我们看待具体教学观时，应该整合自身的认识与社会文化背景的影响，将教学观立足于教育整体，并结合其部分来进行认识。
总的来说，埃德加?莫兰在复杂理论中阐述的是一种随机的、混沌的、不确定的世界秩序观，体现了非线性、自组织性、全息原则等特征，为当今教学改革提供了新的视角，同时，也促进了教师教学观的转变.这种转变具体体现在对于学生个体、教师本人的角色定位、教学环境以及组织过程和设计结果等方面的认识。
2.教师转变教学观的必要性
当前我国基础教育新课程改革全面推进、如火如荼，教师的教育观、教学观、学生观以及学生的学习观等都发生了很大程度上的变化。然而，一方面要使课程变革理念进一步深入贯彻落实，需要一线教师转变传统的简单性、确定性和封闭性的教学思维方式，树立新的教学观念。另一方面，在新课程改革的背景下，教师在教学实践中普遍面临着“预设与生成”之间不断徘徊，不能协同一致发展的问题，要解决这一问题，必须要转变教师的教学观。
课堂教学是一种具有组织性的活动，离不开一定的秩序和纪律，教师在开展课堂教学前需要制定具体的计划以及教学设计，在教学过程中也需要实时控制，将课堂维持在良好的秩序中。没有有序和预设的教学方案，教学目标的实现必然受阻。传统教学观十分强调纪律，切合课堂教学的组织性和制度性，有利于教师顺利完成教学任务。此外，在教师的培养过程中，由于培养教学的完整流程意识和课堂教学的进度控制能力易于培养生成意识和能力，所以培训专家们倾向于训练教学的设计。实际上，“生成”受制于课堂教学的组织性影响以及教师的教学生成意识和能力三个方面的影响，并不容易实现。当下的教学实践中，教师的生成意识和能力都不容乐观。相比较动态的生成而言，教学的设计、预设确实更容易掌握与评价。笔者在实习过程中深有体会：教师的训练注重教案的写作和运用，在实际教学过程中，整体上都以完成既定的教学流程为标志作为评价课堂是否顺利、完整开展的标准。这样将导致教师们习惯于采用预设的方式，在课堂开展前将整个教学过程设计成一个理想状态,整个教学过程被教师人为地变成呆板枯燥的模式，学生一旦摸清教师的“套路”后便缺乏学习兴趣。
由上可见，在新课程改革的背景下，课堂教学存在着“生成”与“预设”不断徘徊，不能协同发展的问题。解决这一问题，首先要解决教师的教学观问题，只有改变教师对于传统教学注重完成“预设”教学步骤而不关注“生成”的观念，培养教师将注重教学中的“生成”作为一种自觉的意识和能力，树立新的教学观，才能推动新课程改革更加深入、有效地实施。
3.复杂理论下教师应确立的教学观
1.树立教学活动过程理念，培养师生共同参与的意识
新课程理念改变传统教学观把教学划分为众多要素的理论，倡导情感目标、价值目标、态度目标等目标理论。传统要素划分的说法隔离了教学活动中的关系，各个要素从自己的角度出发看待教学目标，难以形成整体客观评价并进行换位思考。实际上，教学中的各种存在都是物理性、关系性和社会性、精神性的存在，教学要素交织在一起呈现非线性的关系，教师的教学设计以及评价都应该建立在非线性的关系上。此外教学实践是一种整体性的活动，教学活动是种种要素与种种过程的复合，在活动中多种因素、多种主题共同参与、相互影响、促进，共同发展。
在复杂理论中，孤立封闭的系统是无法存活、发展的，开放、动态的系统才能保持生命活力，不断前进。因此在这种理论的关照下，师生之间、师师之间和生生之间都应该保持合作和交流，保持教育系统的动态、开放性才能更好地促进教学向前发展。从教师角度来看，教师应该树立过程意识，从而形成整体的概念,将过程理念贯穿教学的管理、设计、实施和评价所有阶段，由此，才不会将教学目标预设地固定在一个或者几个目标上，不会把学生简单地归结为具体一个或几个目标的实现。教学生成要求师生在彼此平等和教学民主的基础上对教学活动深度并有效地参与。生成需要对话，而对话则要求参与。与此同时，如果教学氛围没有实现民主，师生之间是教训和被教训、灌输和被灌输以及征服和被政府的关系，那么师生之间无法开展真正的对话，更谈不上教学生成。
因此，教师在开展课堂教学的过程中应该努力营造民主、平等、宽松、友爱的课堂氛围，全面审视教学各个要素之间的关系，从整体上把握并利用好各要素的关系，将学生看作不断发展的个体，客观评价学生的发展状况，贯彻落实新课改推崇的表现评价法和档案袋评价法，从而更好地体验学生的发展价值、教学的成败和课堂的生命活力，更好地培养学生、引导其全面发展，最终实现个人专业素养的发展与提升。
2.在教学设计基础上注重教学创造
当今教学实践普遍按照五段教学法来开展，不管是培训新教师还是评价老教师，都存在着统一的标准：每个教学环节既要求高度地精确化、程序化，又要求各环节前后衔接设计得完美融合，用时准确分配。教师在课堂教学中深受教案的控制，教学活动紧密围绕着教案开展，变得机械化、程序化，课堂氛围十分沉闷。教学评价过于强调教学步骤科学与否，并不注重教学艺术造诣，教学艺术只是作为更高层次的要求来提出，达到与否不影响评价。由此，教师们为了达到评价的基本要求，只能老实琢磨教案，按部就班地落实教案中的每一步骤，将课程中的众多可能性都做了预设和对策，课堂教学就变成了一种程序化的、机械化的表演性活动。日常课堂中，教师由于担心学生破坏自己的教学设计，对于学生的创造性思考及活动不敢大胆表扬，仅仅口头鼓励一两句就草草了事。教师仍然深受传统教学观的影响，忠实遵循于课本，将课本上的知识以机械的、灌输式的方式教授给学生,这种高度技术取向的教学促使教师以教、提高学生的知识接受能力为任务，从根本上禁锢了师生的创造性发挥，抹杀了教学艺术的发展。
实际上，教学过程充满了创造性。教师和学生都是活生生的、具有独立思想的人。同一份教案在面对不同的学生群体时，教师会采取不同的教学策略来开展教学，同一个内容，不同的学生收获的知识也不一样，这就是创造的空间，也体现了教学过程的不确定性。在课堂教学过程中，教师和学生共同去创造每一个瞬间，课堂教学将会呈现出丰富性、复杂多变性。对于教师来说，要肯定他们在教学中的创造性，就应该重视教学活动中存在的多种偶然现象或事件，教育系统是复杂的，教学也是复杂的，不能因为对教育规律的固执遵循就忽视这些偶然事件作为教学复杂性的表现。教师应该具备教育机智，在课堂教学中能够迅速有选择地朝向突现的偶然事件,保持一定紧张度把握教学中的“随机”，抓住关键机遇促进学生进步。
在埃德加?莫兰的复杂理论视阈下，其所推崇的教学观的核心在于坚持教学过程中动态创造的存在，否定静止的程序化、机械化教学。但是，在肯定复杂理论所倡导的变化性、非预期性，教学的创造性的同时，要避免否定对教学的科学评价要求进而走向不可知论，导致教学评价无从实施，难以保证普遍的教学质量。在肯定教学生成、反对教案本位的同时，也要避免摒弃教案，应该以一种开放的态度看待教案，促进师生的想象力、创造力在课堂上充分发挥。课堂教学的精心“预设”突出教学的重难点，明确教学目标，使教学具有针对性，也为教学的动态“生成”提供广阔的舞台。教师要培养在预设中敏锐地捕捉到“生成”的教育契机的意识和能力，树立正确的教学观，帮助落实新课程改革，推动其进程。
3.关注教学的自组织性
在传统教学观中，教师是知识传授的权威者，学生则是知识接受的被动者，两者之间是主客体对立、单纯的教与学的关系。这种观点忽视了作为教学的两个系统的教师和学生都具有自组织性。在复杂理论中，自组织性是指复杂系统在受到外部干扰时所表现出来的内在特性。复杂现象都是由无数自在因素相互作用的产物。这些因素在相互作用的过程中都是自发的、自我形成的过程，他们根据外部条件的变化，吸收它们的有利条件，尝试将外界所发生的一切转化为对自己有利的因素以便促进自身发展。
课堂教学作为一个自组织系统，师生之间是相互平等、合作与交流的关系，相互影响、相互促进，属于共同的学习组织，两者都是具有非线性、自组织并自我调整的生命个体。在课堂教学这个自组织系统中，如果教师过分控制，使得系统内部的自由空间缩小，自组织能力减弱，学生的自主创新能力就会收到抑制。实际上，日常教学都普遍存在着一种外部管理、集权管理、教师一元主导的管理模式，教师在课堂中争分夺秒地将知识呈现给学生，学生成为被动接受的容器，失去了其主体性和自主性，也剥夺了他们自主思考的权利，阻碍了他们自组织的变化，将他们的创造精神和想象力扼杀在摇篮里。关注教学的自组织性，作为教师应该以开放的、发展的眼光看待学生，促进学生可持续发展，承认学生具备自我发展的能力，树立平等交流的理念，与学生或同事开放地探讨课堂教学，教师之间加强合作学习，共同提升教学素养和专业化水平。动态生成式的教学追求真实自然，敢于直面偶然现象或事件，学生的想法即便是错误的，但也反映其真实的思维状态，能够为教师提供许多预设之外的信息，帮助教师及时获得第一手反馈信息从而调整、改进自己的教学，实现学生自主发展。
总体来看，埃德加?莫兰所提倡的复杂理论显现的非线性、生成性和自组织性以及全息原则帮助教师建立了新的教学观，也为新课程改革提供了新的理论视角。教师通过学习、掌握相关的理念能够加深对于课堂教学的本质的把握，进而将理念贯彻运用到实际课堂教学中，践行新课程改革的要求，推进新课程改革，从而以全新的教学观培养出更多的符合学习型社会要求的人才。
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