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起步小学习作的教学策略

发表时间：2020/10/21 来源：《基础教育参考》2020年10月作者：沈玉桃

[导读] 如何起步小学阶段的习作问题值得教材编者和教师的研究和关注。教学统编小学语文三年级习作教材的策略有：着眼培养学生规范语言表达展开的教材研读，明确习作教学结构；从助力学生储备语言素材指导学生做好积累，夯实习作基本功；为学生搭建支架降低习作难度层次，帮助学生有序有法进入习作下一阶段。

沈玉桃广州市荔湾区葵蓬小学广东广州 510370
【摘要】如何起步小学阶段的习作问题值得教材编者和教师的研究和关注。教学统编小学语文三年级习作教材的策略有：着眼培养学生规范语言表达展开的教材研读，明确习作教学结构；从助力学生储备语言素材指导学生做好积累，夯实习作基本功；为学生搭建支架降低习作难度层次，帮助学生有序有法进入习作下一阶段。
【关键词】习作策略；统编教材；三年级；起始阶段
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128（2020）10-129-03

        习作是综合反映学生语文素养的“主阵地”，但在小学语文板块中是个“不受师生欢迎”的孩子，学生觉得难学，总觉得学不“得法”，辛苦表达出来的“得意之作”，教师却觉得不是那回事。教师也纳闷，习作难教，强调多次，讲得不少，学生似乎没有与自己“同频”似的。一到习作课，一改习作，投入与产出不成比例，教师心理失衡，既焦虑又担忧。
        习作是帮助学生表达自我及交流的方式，正式开启习作“篇”的是第二学段三年级。基于9-10岁年龄是学生认知发展从“具体运算”渐渐向“形式运算”过渡的阶段，提出作文教与学的策略，有事半功倍的效果。
        一、着眼培养学生规范的语言表达——研读教材
        一踏入三年级，开篇第一单元语文要素，赫然写着“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子，体会习作的乐趣”。学习语言，不仅要完成识字写字的任务，弄懂文字表达的涵义，知道写了什么，更要知道用哪些词语写，怎样才能写成这样的文章。
        小学第一学段的学生语言发展以直观形象为基础，重在字词学习运用，教师多用声音引导学生的“口头表达”。二年级也是与说话距离较近，内容为“情境图、用所给的词语说话”等方式，培养学生的写话兴趣和表达习惯，以“拼音+文字”相结合的方式，形成口头到笔头的片段式习作能力。
        进入三年级，学生的思维从感性形象进入理性语言的发展时期，较一二年级学生的表达概括能力有所增强，要着重培养学生的分析联想能力，进入初步篇章表达阶段。课程标准对第二学段的“新生”习作数量和内容都有明确的“规矩”：每学年16次左右，写清楚自己“最”之感：新奇有趣、印象深、受感动的内容，强调“体会”中“有感”而写。
        1.单元习作的编排
        三年级开始，教材在每个单元课文、口语交际后都编排有相应的单元习作。每个单元习作由习作指导语、习作要求，配以相应的图画组成。虽是寥寥数语，教学时要梳理出习作的知识进行有效指导。
        学生能不能把习作写好，很大程度是因为不懂该怎样写的知识。依据习作心理学的角度，可把习作知识划分为（图1）：
        学生在完成习作时必不可少“调用”习作知识的参与，单元习作编排图文兼备、同伴对话式推进多样化的习作指导，并根据不同的题材、体裁安排针对性的可操作化指导。第一学段训练简单的应用文，如：写卡片、邀请函、留言条等，第二学段开始写简单的记叙文。
        教师要有意识解读在单元习作指导中的习作知识，从具体“写之前”、“写的时候”、“写完以后”等的词句，可看出教材编排很重视帮助学生形成习作的程序性知识，学生按照提示，能找到习作的突破口，“水到渠成”地完成习作，形成写的能力。教学上要扎实到位落实指导“怎样想”到“怎样写”、“怎样改”，并同步渗透隐藏在学生心理活动过程的习作策略性知识。
        2.习作单元的编排
        从三年级开始，每学年在上册第五单元围绕一个关键词安排习作主题单元，如表1。内容与普通单元大致相似，单元页介绍人文和语文要素，两篇课文内容后增设“交流平台”，针对前两篇课文“习作”从习作要素交流所获，增设“初始身手”环节，再学两篇配以旁注的习作例文，呈现范文可模仿点，最后做出指导，提出习作要求。
        图1
        表1 三至六年级习作单元主题
        教材“独立”的习作单元体系可以看出，教材编排从面向“提高学生表达能力”的深层次考虑，围绕解决“写什么”“怎样写”而建立习作训练体系。教材中的经典名篇，让学生感受语言的魅力，同时安排比例相当的同龄例文，学生可从中吸收写的话题，关注文字运用，研读写的技巧，可模仿性贯穿学生习作的整个过程。
        3.习作与各板块的编排
        不管单元习作还是习作单元，习作编排都围绕语文要素与阅读、口语交际、语文综合性学习、快乐读书吧各板块相联系，融听说读写为一体，发挥教材“合力”的优势。
        每次编排习作板块，教材只用一个版面的内容，简洁明了，是因为习作的内容知识“隐”在阅读部分，学生通过阅读已积累习作相关的语篇和文体知识，可为习作输送“营养”。阅读板块提供了模仿的“范例”，阅读教学不只进行读的训练，更要提取读写结合点，达致课文范例为“举一”，以读促写，以写固读，通过习作来实现“反三”，将阅读资源转化为习作资源，促进阅读和习作能力的同步发展。
        口语交际板块是听说练习的升级版，紧密联系生活实际。当学生口语表达自己的所思所想、所见所闻时，其实是习作的“草稿”版，情动于中而发于言。学生善模仿爱模仿，模仿阅读及周围人的话语，为学生后续的习作训练奠定了基础。
        语文综合性学习板块以语文活动为载体，是“培养学生主动探究、团结合作及勇于创新精神的途径”，以看看写写、做做写写、画画写写、演演写写的实践方式，促进学生习作能力的提升。
        快乐读书吧板块结合学段的特点，依次推荐童谣儿歌、儿童故事、童话、寓言……读书延续生活，可以让学生感知在日常生活中见识不到的人、情、事，开阔视野；更可以增加学生习作积累的多样性，内蕴遣词造句能力及文章段落构造能力。
        二、助力学生储备语言素材——指导积累
        实施习作教学发现，学生不会整理自己要写的内容，苦于“无米”，也就谈不上“炊”的步骤——怎么写。在习作训练体系中，直面教学困境，着力解决尤为凸显的问题——写什么，从言语积累指导开始，支起学生习作能力的“框架”。
        1.写日记，取材生活
        学生害怕习作的原因是因为找不到话说，不知道从何下手。学生在习作的时候要先有可写的素材，然后才能用语言表达出来。教师抓住身边人身边事引导学生观察、发现、体会，鼓励学生用日记“直播”自己在家庭、学校、社会中的所感所想，积累素材。可记录家庭中发生的事情，如：家里新添置的物品；家里发生的趣事，如：和兄弟姐妹做游戏，家庭亲人间的情感等；记录学校生活，学校、班级中发生的趣事小事、同学间的友爱互助、各学科活动等；记录社会所见所闻、新近发生的时事、大事等，引导学生抓住与自己生活息息相关的素材摄入点。
        鼓励学生坚持写日记，这是习作积累的“活水”源头，能及时记录体验生活实践的真实感受，以日积累有效破解“无米”之题，教师可并用日记指导学生“筛选”素材，对素材内容进行甄别性的选择和优化。日记的有话而说、有感而发，能解决学生提取素材的盲目性。

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        2.善观察，表现细节
        三年级学生的注意力集中时间相对“较长”，开始进入有意注意发展阶段，相比一二年级无意注意时间的短暂，三年级学生在观察的目的性、持续性特点上有所增强，能为自己提出观察任务，观察在细心、深刻方面有了质的提高，观察能力为习作素材内容及细节内容的丰富提供了动力支持。
        第一次与学生见面的习作单元围绕“观察”为主题，以观察开启学生习作之门，重在引导学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，提出“仔细观察，把观察所得写下来”。留心观察是留心生活的前提，留心处处皆有学问。观察时要做到仔细，细致的观察才有与众不同的发现，才能捕捉渗透在人物、景物或场面中，细微而具体的典型情节，增强学生习作细节的表现力。细节意识是习作最具生命力的表现手法。
        教学中需注重学生观察习惯的养成，可从指导图画观察迁移方法，把学生的注意力引到体验过程，让学生感知观察生活中的细节，化抽象为具体。或从连续观察中抓住连续变化，习得细节描写的能力，行之有效地增加习作表达的独特性。
        3.续故事，迁移语言
        续写是在保持与原故事一贯的风格下，以原故事终点为新的起点延伸，“天马行空”地对原故事某个情节、某处空白，作合情合理地创造发挥。
        续写故事的训练，一方面可检测学生对故事是否理解，因为续写前学生已熟读原故事，需对故事情节、人物性格准确把握、透彻理解后，才能对接继续编写故事；另一方面学生可模仿故事已有的语言，经过消化、吸收，“创造”属于自己的文字，“取其旨，叙自己的事情；摹其思，写自己的话”，建构独立的表达能力及习作构思能力。
        三、降低学生习作难度层次——搭建支架
        三年级学生的思维处在直观性向逻辑性过渡的阶段，学生具备遣词造句、组织文章结构及初步分析习作材料的能力。教师要在习作训练中为学生找准支点，搭建习作脚手架，为学生习作能力的发展提供策略支持，帮助学生一步一步地往上，做到在训练中借鉴，在总结中进步。
        1.小练笔，积淀技能
        我们深知：量变是质变的必然准备。对学生而言，培养习作能力也不是一蹴而就，“勤于动笔”有利于夯实习作基本技能有序发展为习作高级技能。仅仅要求每学期单元的八次，是不够的，学生需借助多动笔训练迁移习作知识，“飞跃”思维，提升习作质量，“小练笔”便是很好的抓手。
        小练笔是指围绕所学的内容，有目的性地“延伸开去”进行的“微习作”，要求结构表达完整，可无需注重篇章“成体统”的短小篇幅，练习耗费的时间短，大概10分钟左右。形式安排灵活，可以是对某一句式的仿写迁移，如课文《花的学校》课后习题“雨一来，他们就放假了，你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，清风一来，他们……；蝴蝶一来，他们……”可以是景、物、人、情的表达，如课文《铺满金色巴掌的水泥道》课后“小练笔”专栏：“这是多美的发现，你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来”；也可以是对某一内容的扩、改、续写，如课文《秋天的雨》课后习题，“想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁呢？”
        小练笔有助于夯实学生习作基本功“段”的表达：“围绕一个意思写”、“整合信息写”，连接了单元习作的间隔，增加了学生与习作的见面率，习作不再是疏远的两周一见，变为“天天见”，拉近学生与习作的关系，无距离更轻松。每天练一点，学生习作能力提高快一点。
        2.多形式，分步达标
        《语文课程标准2011年版》要求第二学段的学生“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，“不拘形式”要求的是多样性的作文表达。小学阶段的文体可以从三个维度考虑：纪实、想象和应用文，四大常见题材：写人、写景、写物、写事类，三类主要命题形式：命题、话题和材料习作。从组合方式来算，有36种习作练习要求。习作训练需关注习作情境的创设，可与当下时令结合起来，激发学生习作兴趣，立足学生习作知识的丰富，促进学生构思、表达、立意能力的提高。
        习作编排按序列每学年都有一个重点内容，但并不是“一次性”的训练，重点内容在年段间的安排会有所衔接与深入，学生会“持续地”与重点内容的知识点多次见面。如：以“写清楚”为关键词的习作知识点安排，这是三年级下册习作教学的重点，该册有三个单元习作要素明确指出“把……写清楚”，两个单元阅读要素要求学习课文是怎样、从哪些方面写清楚的，如表2。
        表2 三年级下册含有“写清楚”的单元要素
        想“写清楚”先要观察清楚：观察事物，用眼看、鼻闻、手摸等观察方法借助观察记录卡记录细致观察所得；观察图画的内容，强调从“整体—局部—整体”的有序观察；观察实验过程，借助实验记录图表记录发生的变化，一并把获得的感受、产生的想法，标注在相应的实验步骤上……层层递进的观察内涵，步步为赢地拾获“写清楚”的凭据。要求“写清楚”在四、五年级后续学习的单元要素中都有相应的深化，如表3，更重在言之有理的清楚、言之有序的清楚、言之丰富的清楚、言之有据的清楚。三年级是学生从写话到习作的过渡，教学要落实到位相对应的习作内容和能力指标训练点，夯实根基。
        表3 四五年级含有“写清楚”的单元要素
        3.重评价，修改提高
        在单元习作教材中，最为雷同的“写完以后”提示，让我们发现教材编者非常重视学生习作的自我完善意识和读者意识，教学可从提示的三个角度指引学生进行评价：
        首先，习作的修改从“要件”开始，习作浓缩的体现——题目、习作组成的部件——字词句，用上修改符号，“一个都不能少”，将修改进行到底。如：试着给故事加一个题目，注意题目要居中；写完后取个题目，用上表示人物特点的词语；小声读一读，改正错别字；看看句子是否通顺，以及不准确的内容，用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来，看还需不需要补充新内容……引导学生在自我评价时，关注习作遣词造句的运用及段篇的完整性。
        接着，听取他人的评价。把自己的习作“读给同学听”，让同学做“评价师”：同学的“大作”，你明白要表达的想法吗，产生哪些疑问，提出哪些建议？向同学发表自己的评价意见时，应先点赞同学作品的优点，再指出缺点，建议修改的意见，可从习作是否按顺序写清楚、介绍是否准确、有没有错别字、有没有不合适的词语等方面来考虑。根据“评价师”的“金石良言”以作修改，使自己的习作更具可读性。
        第三，提供评价平台。把全班同学的习作贴在墙报上，在墙报上专设“天马行空”栏目，展示大家的习作。在学生有意识关注词句运用之际，以“展示台”的评价形式培养学生有习作的兴趣——愿意写和乐于写。在学习动机中，兴趣是最活跃的因素，当学生充满习作兴趣时，能推动学生参与其中的思维、记忆、注意力，是保障学生习作学习过程的动力系统。
        相比第一学段学生对未知事物处于好奇心的“原始”欲望探索阶段，第二学段的学生要借助“外力”推动自身较好地保留好奇心和欲望，采取鼓励性评价可“赢得”学生对习作的主动“拥抱”。
        作为习作教学起始阶段的三年级，是学生成“文”的启蒙，既要授之以“米”，也要授之以“炊米”，培养学生在习作中的语言表达、构段结构和综合素养能力，实现学生习作能力的内化。习作教学板块在小学语文统编教材中，降低学生“写什么”和“怎样写”的难度，也是编者重点指导想解决的问题，教师要善于提炼自己的“一手”教学经验，积极探索有效的习作教学策略。
参考文献
[1]王荣生主编.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.
[2]吴忠豪.小学语文课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社，2015.
[3]周一贯.从统编教材三年级上册编写意图看习作教学如何起步[J].小学语文教师，2019(7-8).
基金项目
广东省广州市教育科学规划2018年度课题“小学习作语言模因的研究”，课题编号：201811738
作者简介
沈玉桃（1980-），女，广东广州人。语文小学高级教师，教育硕士，主要研究方向为小学语文教学。