起步小学习作的教学策略

发表时间:2020/10/21   来源:《基础教育参考》2020年10月   作者:沈玉桃
[导读] 如何起步小学阶段的习作问题值得教材编者和教师的研究和关注。教学统编小学语文三年级习作教材的策略有:着眼培养学生规范语言表达展开的教材研读,明确习作教学结构;从助力学生储备语言素材指导学生做好积累,夯实习作基本功;为学生搭建支架降低习作难度层次,帮助学生有序有法进入习作下一阶段。

沈玉桃   广州市荔湾区葵蓬小学  广东  广州  510370
【摘要】如何起步小学阶段的习作问题值得教材编者和教师的研究和关注。教学统编小学语文三年级习作教材的策略有:着眼培养学生规范语言表达展开的教材研读,明确习作教学结构;从助力学生储备语言素材指导学生做好积累,夯实习作基本功;为学生搭建支架降低习作难度层次,帮助学生有序有法进入习作下一阶段。
【关键词】习作策略;统编教材;三年级;起始阶段
中图分类号:G623.24   文献标识码:A   文章编号:ISSN1672-1128(2020)10-129-03

        习作是综合反映学生语文素养的“主阵地”,但在小学语文板块中是个“不受师生欢迎”的孩子,学生觉得难学,总觉得学不“得法”,辛苦表达出来的“得意之作”,教师却觉得不是那回事。教师也纳闷,习作难教,强调多次,讲得不少,学生似乎没有与自己“同频”似的。一到习作课,一改习作,投入与产出不成比例,教师心理失衡,既焦虑又担忧。
        习作是帮助学生表达自我及交流的方式,正式开启习作“篇”的是第二学段三年级。基于9-10岁年龄是学生认知发展从“具体运算”渐渐向“形式运算”过渡的阶段,提出作文教与学的策略,有事半功倍的效果。
        一、着眼培养学生规范的语言表达——研读教材
        一踏入三年级,开篇第一单元语文要素,赫然写着“阅读时,关注有新鲜感的词语和句子,体会习作的乐趣”。学习语言,不仅要完成识字写字的任务,弄懂文字表达的涵义,知道写了什么,更要知道用哪些词语写,怎样才能写成这样的文章。
        小学第一学段的学生语言发展以直观形象为基础,重在字词学习运用,教师多用声音引导学生的“口头表达”。二年级也是与说话距离较近,内容为“情境图、用所给的词语说话”等方式,培养学生的写话兴趣和表达习惯,以“拼音+文字”相结合的方式,形成口头到笔头的片段式习作能力。
        进入三年级,学生的思维从感性形象进入理性语言的发展时期,较一二年级学生的表达概括能力有所增强,要着重培养学生的分析联想能力,进入初步篇章表达阶段。课程标准对第二学段的“新生”习作数量和内容都有明确的“规矩”:每学年16次左右,写清楚自己“最”之感:新奇有趣、印象深、受感动的内容,强调“体会”中“有感”而写。
        1.单元习作的编排
        三年级开始,教材在每个单元课文、口语交际后都编排有相应的单元习作。每个单元习作由习作指导语、习作要求,配以相应的图画组成。虽是寥寥数语,教学时要梳理出习作的知识进行有效指导。
        学生能不能把习作写好,很大程度是因为不懂该怎样写的知识。依据习作心理学的角度,可把习作知识划分为(图1):
        学生在完成习作时必不可少“调用”习作知识的参与,单元习作编排图文兼备、同伴对话式推进多样化的习作指导,并根据不同的题材、体裁安排针对性的可操作化指导。第一学段训练简单的应用文,如:写卡片、邀请函、留言条等,第二学段开始写简单的记叙文。
        教师要有意识解读在单元习作指导中的习作知识,从具体“写之前”、“写的时候”、“写完以后”等的词句,可看出教材编排很重视帮助学生形成习作的程序性知识,学生按照提示,能找到习作的突破口,“水到渠成”地完成习作,形成写的能力。教学上要扎实到位落实指导“怎样想”到“怎样写”、“怎样改”,并同步渗透隐藏在学生心理活动过程的习作策略性知识。
        2.习作单元的编排
        从三年级开始,每学年在上册第五单元围绕一个关键词安排习作主题单元,如表1。内容与普通单元大致相似,单元页介绍人文和语文要素,两篇课文内容后增设“交流平台”,针对前两篇课文“习作”从习作要素交流所获,增设“初始身手”环节,再学两篇配以旁注的习作例文,呈现范文可模仿点,最后做出指导,提出习作要求。
        图1
        表1 三至六年级习作单元主题
        教材“独立”的习作单元体系可以看出,教材编排从面向“提高学生表达能力”的深层次考虑,围绕解决“写什么”“怎样写”而建立习作训练体系。教材中的经典名篇,让学生感受语言的魅力,同时安排比例相当的同龄例文,学生可从中吸收写的话题,关注文字运用,研读写的技巧,可模仿性贯穿学生习作的整个过程。
        3.习作与各板块的编排
        不管单元习作还是习作单元,习作编排都围绕语文要素与阅读、口语交际、语文综合性学习、快乐读书吧各板块相联系,融听说读写为一体,发挥教材“合力”的优势。
        每次编排习作板块,教材只用一个版面的内容,简洁明了,是因为习作的内容知识“隐”在阅读部分,学生通过阅读已积累习作相关的语篇和文体知识,可为习作输送“营养”。阅读板块提供了模仿的“范例”,阅读教学不只进行读的训练,更要提取读写结合点,达致课文范例为“举一”,以读促写,以写固读,通过习作来实现“反三”,将阅读资源转化为习作资源,促进阅读和习作能力的同步发展。
        口语交际板块是听说练习的升级版,紧密联系生活实际。当学生口语表达自己的所思所想、所见所闻时,其实是习作的“草稿”版,情动于中而发于言。学生善模仿爱模仿,模仿阅读及周围人的话语,为学生后续的习作训练奠定了基础。
        语文综合性学习板块以语文活动为载体,是“培养学生主动探究、团结合作及勇于创新精神的途径”,以看看写写、做做写写、画画写写、演演写写的实践方式,促进学生习作能力的提升。
        快乐读书吧板块结合学段的特点,依次推荐童谣儿歌、儿童故事、童话、寓言……读书延续生活,可以让学生感知在日常生活中见识不到的人、情、事,开阔视野;更可以增加学生习作积累的多样性,内蕴遣词造句能力及文章段落构造能力。
        二、助力学生储备语言素材——指导积累
        实施习作教学发现,学生不会整理自己要写的内容,苦于“无米”,也就谈不上“炊”的步骤——怎么写。在习作训练体系中,直面教学困境,着力解决尤为凸显的问题——写什么,从言语积累指导开始,支起学生习作能力的“框架”。
        1.写日记,取材生活
        学生害怕习作的原因是因为找不到话说,不知道从何下手。学生在习作的时候要先有可写的素材,然后才能用语言表达出来。教师抓住身边人身边事引导学生观察、发现、体会,鼓励学生用日记“直播”自己在家庭、学校、社会中的所感所想,积累素材。可记录家庭中发生的事情,如:家里新添置的物品;家里发生的趣事,如:和兄弟姐妹做游戏,家庭亲人间的情感等;记录学校生活,学校、班级中发生的趣事小事、同学间的友爱互助、各学科活动等;记录社会所见所闻、新近发生的时事、大事等,引导学生抓住与自己生活息息相关的素材摄入点。
        鼓励学生坚持写日记,这是习作积累的“活水”源头,能及时记录体验生活实践的真实感受,以日积累有效破解“无米”之题,教师可并用日记指导学生“筛选”素材,对素材内容进行甄别性的选择和优化。日记的有话而说、有感而发,能解决学生提取素材的盲目性。



        2.善观察,表现细节
        三年级学生的注意力集中时间相对“较长”,开始进入有意注意发展阶段,相比一二年级无意注意时间的短暂,三年级学生在观察的目的性、持续性特点上有所增强,能为自己提出观察任务,观察在细心、深刻方面有了质的提高,观察能力为习作素材内容及细节内容的丰富提供了动力支持。
        第一次与学生见面的习作单元围绕“观察”为主题,以观察开启学生习作之门,重在引导学生“体会作者是怎样留心观察周围事物的”,提出“仔细观察,把观察所得写下来”。留心观察是留心生活的前提,留心处处皆有学问。观察时要做到仔细,细致的观察才有与众不同的发现,才能捕捉渗透在人物、景物或场面中,细微而具体的典型情节,增强学生习作细节的表现力。细节意识是习作最具生命力的表现手法。
        教学中需注重学生观察习惯的养成,可从指导图画观察迁移方法,把学生的注意力引到体验过程,让学生感知观察生活中的细节,化抽象为具体。或从连续观察中抓住连续变化,习得细节描写的能力,行之有效地增加习作表达的独特性。
        3.续故事,迁移语言
        续写是在保持与原故事一贯的风格下,以原故事终点为新的起点延伸,“天马行空”地对原故事某个情节、某处空白,作合情合理地创造发挥。
        续写故事的训练,一方面可检测学生对故事是否理解,因为续写前学生已熟读原故事,需对故事情节、人物性格准确把握、透彻理解后,才能对接继续编写故事;另一方面学生可模仿故事已有的语言,经过消化、吸收,“创造”属于自己的文字,“取其旨,叙自己的事情;摹其思,写自己的话”,建构独立的表达能力及习作构思能力。
        三、降低学生习作难度层次——搭建支架
        三年级学生的思维处在直观性向逻辑性过渡的阶段,学生具备遣词造句、组织文章结构及初步分析习作材料的能力。教师要在习作训练中为学生找准支点,搭建习作脚手架,为学生习作能力的发展提供策略支持,帮助学生一步一步地往上,做到在训练中借鉴,在总结中进步。
        1.小练笔,积淀技能
        我们深知:量变是质变的必然准备。对学生而言,培养习作能力也不是一蹴而就,“勤于动笔”有利于夯实习作基本技能有序发展为习作高级技能。仅仅要求每学期单元的八次,是不够的,学生需借助多动笔训练迁移习作知识,“飞跃”思维,提升习作质量,“小练笔”便是很好的抓手。
        小练笔是指围绕所学的内容,有目的性地“延伸开去”进行的“微习作”,要求结构表达完整,可无需注重篇章“成体统”的短小篇幅,练习耗费的时间短,大概10分钟左右。形式安排灵活,可以是对某一句式的仿写迁移,如课文《花的学校》课后习题“雨一来,他们就放假了,你喜欢这样的表达吗?请你照样子写一写,清风一来,他们……;蝴蝶一来,他们……”可以是景、物、人、情的表达,如课文《铺满金色巴掌的水泥道》课后“小练笔”专栏:“这是多美的发现,你在上学或放学路上看到了什么样的景色?用几句话写下来”;也可以是对某一内容的扩、改、续写,如课文《秋天的雨》课后习题,“想象一下,秋天的雨还会把颜色分给谁呢?”
        小练笔有助于夯实学生习作基本功“段”的表达:“围绕一个意思写”、“整合信息写”,连接了单元习作的间隔,增加了学生与习作的见面率,习作不再是疏远的两周一见,变为“天天见”,拉近学生与习作的关系,无距离更轻松。每天练一点,学生习作能力提高快一点。
        2.多形式,分步达标
        《语文课程标准2011年版》要求第二学段的学生“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”,“不拘形式”要求的是多样性的作文表达。小学阶段的文体可以从三个维度考虑:纪实、想象和应用文,四大常见题材:写人、写景、写物、写事类,三类主要命题形式:命题、话题和材料习作。从组合方式来算,有36种习作练习要求。习作训练需关注习作情境的创设,可与当下时令结合起来,激发学生习作兴趣,立足学生习作知识的丰富,促进学生构思、表达、立意能力的提高。
        习作编排按序列每学年都有一个重点内容,但并不是“一次性”的训练,重点内容在年段间的安排会有所衔接与深入,学生会“持续地”与重点内容的知识点多次见面。如:以“写清楚”为关键词的习作知识点安排,这是三年级下册习作教学的重点,该册有三个单元习作要素明确指出“把……写清楚”,两个单元阅读要素要求学习课文是怎样、从哪些方面写清楚的,如表2。
        表2 三年级下册含有“写清楚”的单元要素
        想“写清楚”先要观察清楚:观察事物,用眼看、鼻闻、手摸等观察方法借助观察记录卡记录细致观察所得;观察图画的内容,强调从“整体—局部—整体”的有序观察;观察实验过程,借助实验记录图表记录发生的变化,一并把获得的感受、产生的想法,标注在相应的实验步骤上……层层递进的观察内涵,步步为赢地拾获“写清楚”的凭据。要求“写清楚”在四、五年级后续学习的单元要素中都有相应的深化,如表3,更重在言之有理的清楚、言之有序的清楚、言之丰富的清楚、言之有据的清楚。三年级是学生从写话到习作的过渡,教学要落实到位相对应的习作内容和能力指标训练点,夯实根基。
        表3 四五年级含有“写清楚”的单元要素
        3.重评价,修改提高
        在单元习作教材中,最为雷同的“写完以后”提示,让我们发现教材编者非常重视学生习作的自我完善意识和读者意识,教学可从提示的三个角度指引学生进行评价:
        首先,习作的修改从“要件”开始,习作浓缩的体现——题目、习作组成的部件——字词句,用上修改符号,“一个都不能少”,将修改进行到底。如:试着给故事加一个题目,注意题目要居中;写完后取个题目,用上表示人物特点的词语;小声读一读,改正错别字;看看句子是否通顺,以及不准确的内容,用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来,看还需不需要补充新内容……引导学生在自我评价时,关注习作遣词造句的运用及段篇的完整性。
        接着,听取他人的评价。把自己的习作“读给同学听”,让同学做“评价师”:同学的“大作”,你明白要表达的想法吗,产生哪些疑问,提出哪些建议?向同学发表自己的评价意见时,应先点赞同学作品的优点,再指出缺点,建议修改的意见,可从习作是否按顺序写清楚、介绍是否准确、有没有错别字、有没有不合适的词语等方面来考虑。根据“评价师”的“金石良言”以作修改,使自己的习作更具可读性。
        第三,提供评价平台。把全班同学的习作贴在墙报上,在墙报上专设“天马行空”栏目,展示大家的习作。在学生有意识关注词句运用之际,以“展示台”的评价形式培养学生有习作的兴趣——愿意写和乐于写。在学习动机中,兴趣是最活跃的因素,当学生充满习作兴趣时,能推动学生参与其中的思维、记忆、注意力,是保障学生习作学习过程的动力系统。
        相比第一学段学生对未知事物处于好奇心的“原始”欲望探索阶段,第二学段的学生要借助“外力”推动自身较好地保留好奇心和欲望,采取鼓励性评价可“赢得”学生对习作的主动“拥抱”。
        作为习作教学起始阶段的三年级,是学生成“文”的启蒙,既要授之以“米”,也要授之以“炊米”,培养学生在习作中的语言表达、构段结构和综合素养能力,实现学生习作能力的内化。习作教学板块在小学语文统编教材中,降低学生“写什么”和“怎样写”的难度,也是编者重点指导想解决的问题,教师要善于提炼自己的“一手”教学经验,积极探索有效的习作教学策略。
参考文献
[1]王荣生主编.写作教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014.
[2]吴忠豪.小学语文课程与教学[M].北京:中国人民大学出版社,2015.
[3]周一贯.从统编教材三年级上册编写意图看习作教学如何起步[J].小学语文教师,2019(7-8).
基金项目
广东省广州市教育科学规划2018年度课题“小学习作语言模因的研究”,课题编号:201811738
作者简介
沈玉桃(1980-),女,广东广州人。语文小学高级教师,教育硕士,主要研究方向为小学语文教学。

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