陈范
南京师范大学学校， 江苏省南京市， 210046
摘要：统编教材增加小古文的篇幅，除了激发学生学习古文的兴趣，引导学生感受作品古韵、品味作者志趣，还应该注重思维素养的提升。以小古文为切入点，在小古文教学中挖掘培养批判性思维的教学要素，并依托具体的教材篇目，提出质疑、判断、看待三个方面的问题，从而拓宽小古文教学在思维方面的路径。
关键词：小古文；质疑；思维；教学
小古文和史书、文物、寓言等一样，记录着中国记忆，述说着中国故事，传播着中国文化，是历史长河里一颗颗璀璨的明珠。在最新修订的统编版教材中，我们逐一排列在小学阶段选编的小古文，发现较之以往有所变化，如在比例上提高、在类型上多样。鉴于此，我们应该深入思考小古文教学的价值和应有之义。
但实际上当我们回归语文课程标准时，我们发现并没有“小古文”这一专有名词。不过在《义务教育语文课程标准（2011年版）》里的“课程目标与内容”第7条提出要求：“能借助工具书阅读浅易文言文。”其中，“浅易文言文”就是我们寻找的方向。在浩如烟海的文言文作品中，有一类作品在篇幅上短小、在语言上通俗易懂、在叙述上生动有趣。这类作品最早由李振村先生的一个国家级课题“新经典诵读”里明确提出。李振村先生为我们提供了这样一个概念：“小古文是适合儿童阅读的，浅近易懂、篇幅短小的文言文。”借用李振村先生对小古文概念的阐释和教材选编的特点，我们发现小古文教学应该是有很明确的对象性的，即针对儿童。这类儿童主要是指小学高学段的学生，他们在心理上充满好奇；在学习上积极探究；在思想上略微单薄。但在我们分类梳理关于小古文教学的文献资料，发现研究多是结合语文核心素养，以“趣”为统领，通过“趣读”、“趣说”、“趣演”等的教学方法，帮助学生建构知识体系，激发学习古文的兴趣。我们认为趣教必不可少，但除此之外，更应该关注学生思维的特质，尤其是批判性思维的发展。欧阳林在《批判性思维与中学语文学习》中谈到：“在基础教育中，语文课程是最适合发展批判性思维的。”[ 欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京.中国人民大学出版社,2017,85.]而事实上，语文课程中小古文的选编确实为培养学生批判性思维活动提供了充足的养料，这为教师在教学活动为培养学生批判性思维提供了广阔的空间。
具体在小古文阅读教学中，根据批判性思维的特征，我们试图解决三个问题。第一，如何质疑，即会提问，这是小古文教学作用于批判性思维的起点。第二，如何判断，即会解答，这是小古文教学作用于批判性思维的过程。第三，如何看待，即会内化，这是批判性思维可能带来的结果。
如何质疑。古有张载曰：“于无疑处有疑，方是进矣。”近有鲁迅借狂人之口喊出“从来如此，就对么？”治学、著书如此，我们的课堂教学亦是。语文中处处有问题，小到字、词、句、篇、文等，大到结构、思想、启示等都可以作为发现问题，提出质疑的切入点。面对阅读文本中取之不尽的“问题源”时，教育者在课堂上要注意这几个问题。
首先，重视个性化阅读体验，敢于质疑。虽说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但在我们实际教学中，由于在长期受教师不自觉的教学语言以及教学行为的影响，学生会取巧地从“标准答案”出发进行阅读。久而久之，权威者的分析代替了学生的阅读，束缚了学生的思维。为打破这一现象，我认为尊重是基本的前提，尊重所形成的是真正民主的氛围。以《两小儿辩日》为例，学生在裸读、教读之后，触动他们的可能是两小儿的细致观察的探索精神、可能是“知之为知之，不知为不知”实事求是的态度、可能是辩论言辞逻辑的严整，当然还可能是对孔子的丰富立体的认识等等。当学生有不同的触动点时，我们不能因为学生的关注点未落在教师指向的方向就予以“冷处理”或是指责，这类暗示很大程度会影响学生后续的学习行为。所以，不妨大胆承认学生的阅读体验、承认学生的思考价值、承认课堂上与众不同的声音，让学生在课堂上能自由地想、自由地说。
其次，重视专业化方法指导，善于质疑。只有会质疑，才真正具有学习能力。我们要系统地指导学生学会质疑的方法，使之最后以问题的形式呈现出来。小古文在简洁的文字，善用笔法，刻画人物性格，展现代表性言行，以小见大，蕴含着丰富的韵味。教师恰到好处的激趣与质疑，可以帮助学生在思维的纵横方向发展。但同时必要的专业方法必不可少，常见的方法有：直接质疑法、比较质疑法、逆向质疑法、假设质疑法等。
[刘淼.《中学语文教学》1999.12.]直接质疑法是一种初级的质疑方法，是把疑惑直接转化为问题。比较质疑法通过前后比较、参照比较、对比比较等将疑问进行分析、处理后，挖掘出更深刻的问题。逆向质疑法是从现有结论的对立面出发，提出疑问，利于打破固有定式、开阔思路。假设质疑法是通过假设课文中没有或与课文情节发展相反的情况，提出疑问，有利于推理和想象。我们希望把这种“会质疑”指向学生，学生能够自觉地使用相关的质疑方法提出自己的看法。而教师在课堂上也可以先行尝试，这既有助于打开学生思维的空间，也有利于学生找到依据点。以《两小儿辩日》为例，我们尝试提出这样的问题，孔子为什么“不能决也”。先暂且抛去自然科学文化知识，我们有意识地引导学生进行比较质疑，追问孔子其实可以从哪些方面“能决也”。这种对比分析，有助于帮助学生更好地认识这样一个生活在千年之外的孔子，长此以往也利于学生思维的发展，自觉地在分析文本的同时不断深入探究。
如何判断。首先，立足文本、深入分析。课堂教学中，比起关注学生不具有批判性思维能力这一问题，我觉得更应该重视教育中是否存在潜意识地不敢让学生进行批判性思维。也许担心学生各抒己见、莫衷一是，也许担心这能给考试带来几分的涨幅……为解决这个问题，需要教育者转变意识，在阅读教学中培养批判性思维时始终立足于文本。文本是作者、编者、教育者、学习者之间的交流空间，从作家立场出发，理解作品原意、体会作品情感，这是我们进行分析的前提。文本作为引子的同时，也是实际教学中教师指导学生思维训练过程中手握的一根绳线。《两小儿辩日》中关于日的远近的问题，我们不能简单从当今自然科学的角度出发进行评判人物。根据文本，我们把握两小儿与一老人的对话过程，感受言语之间的幽默简洁。在这种始终不变的声音中，我们得以发出自己的声音。而这也是叶圣陶所说的：“明白作者的意思情感，不误会，不缺漏，作者表达些什么，就完全领会他那什么。必须做到这一步，才可以加以批评。”也只有做到这一步，一切培养的批判性思维才能立得住脚跟。
其次，立足要素，推理阐述。借助“奥利奥饼干”的观点，我们可以分为这几样要素，观点、论据、例子。观点和事实往往杂糅，需将两者区分开来。观点是从一定的立场或角度出发，对事物或问题所持有的看法，具有主观性的色彩；事实是客观世界所直面的情况，具有客观性的色彩。小古文中由一个个故事为载体，寄予着作者的情感倾向和价值认同，而这很大程度上就是教学所要传递的优秀传统文化。文化的熏陶与其教师以直观的教学语言讲述无数次，不如调动学生思考，寻找事实要素、观点要素，在对话过程中促使学生基于自身的认识内化精神。《两小儿辩日》中我们就可以引导学生辨析文本中事实是什么，两小儿的观点又是什么，对孔子的讽刺言语如何把握。只有基于事实、辨析事实，学生才能看到观点是否具有合理性，进而再深入文本的分析，最后形成自己的观点。此外教师引导学生推理阐述过程中，一定要落在实处，从学生自身的生活出发寻找材料，将生活中的“当下”与作者世界中“当下”联系起来，使之不空洞、不虚假，言之有物，。
如何看待。阅读教学中的批判性思维训练是长期的过程，它本就不应该只是针对特定的文体，也不应该只是针对特定学段的学生。它应该是教师面对不同文体时，选用适合所教年龄段学生的方法，使其具有怀疑精神、深入思考、谨慎判断的思维习惯。
那除了前面的“会质疑”、“会判断”之外，我们最后还需要“会看待”。“会看待”是指对别人的认识能包容，对自己的认识知不足。能包容的前提是在对他人认识进行批判性思维之后发生的，也即是说经过了质疑、判断等思维过程，仍然主张其具有合理性。知不足是在思维的碰撞中逐渐获得的认识，是在“扬弃”思维过程中追寻更高的自由。我们的课堂，既要允许不同声音的出现，也要学会以能包容的态度来消化，以知不足的心态来反思。
总之，小古文教学中的批判性思维培养是将学生的思维能力的发展放在一个重要的位置，是基于小古文文本的特殊性，从趣味性出发，最后落脚于批判性。
参考文献：
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作者简介：陈范，女，汉族，籍贯：四川乐山?生于：1996-04，工作单位：南京师范大学学校，单位省市：江苏省南京市，单位邮编：210046，职称：硕士，学历：硕士研究生在读，研究方向：学科教学语文