黄誉兰
浦江县实验小学
为响应县教育局集团化办学新思路，我校于2012年成立教育集团，在学校管理、师资配备、教科研学、教育装备、评价考核等方面进行“五位一体化”管理，以优质学校带动薄弱学校，实现城乡教育均衡发展。教育集团由1所城区学校、2所城郊学校、3所山区学校组成。从一所学校到六所学校，从77位老师到326位老师，如何撬动教师发展的驱动点，增强自主性？我们思考以“有约”文化的创建为载体，将总校的品质教师培育机制进一步创新并推广到整个集团，使集团内的教师都得到提升，实现均衡发展。
一、撬动教师专业发展驱动点的重要性
新课程理念背景下的教育形势对教师专业素养提出了更高要求，尤为强烈地聚焦在教师专业发展的自主性上，即需要教师秉承自我发展的意识和动力进行自主学习、主动提升、深入反思，在这样的背景下，撬动教师专业发展的驱动点显得尤为重要。
（一）时代的要求：从“外控式”到“内驱式”
2018年，国家出台了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，《意见》实施以来，各地通过提供专门培训、提高教师福利待遇等方式，加大了对教师尤其是乡村教师的投入和支持，在此背景下，也提出教师专业发展要从“外控式”转变为“内驱式”，即教师感到自身专业素质与外在社会要求之间有差距，从而产生自觉、主动发展的意识和行动。教师能否借助社会支持提升自身的专业素养与能力，取决于教师个体与社会环境间的辩证互动。
（二）学校发展的要求：从“关注个体”到“关注全体”
虽然县教师培训和研究中心、学校已经构建了“研训一体”的促进教师专业发展的整体框架。但作为具有自主发展意识和能力的教师个体，他们在发展的过程中却存在着组织维度和个体维度的矛盾。首先是部分教师过于依赖这些项目的培训，一进入培训班劲头十足，培训一结束就产生了消极的发展意识，认为不必再发展了。还有部分没进入培训班的老师也把个人发展归咎于外部组织，认为自己机会很少所以放弃发展；其次是参加培训的大部分教师工作特别繁忙。也正因为这些教师工作压力过大，紧张的教育教学环境造成部分骨干教师疲于应付一些培训。因此，如何找到一种促进教师专业发展自主性的既关注到教师个体的主观因素，也重视教师外在环境制度等因素，真正使教师专业得到自主发展是我们思考的所要迫切解决的问题，也是本研究的现实意义所在。
（三）教师自身发展的要求：从“教书匠”到“研究者”
在日常教学实践中，教师往往受困于传统行政命令下的管理体制，受限于自身专业知识的陈旧、研究意识的薄弱、研究方法的单一等因素，其专业发展自主性陷入困境。据调查，我们发现当前教师问题的主要聚焦点：
1.教师专业地位、待遇需要提高；
2.教师的学历水平与国外差距较大；
3.教师的教育教学水平与新课改及家长要求存在差距；
4.教师疲于应付、亚健康抑郁、职业倦怠情况日益加重。
此外，教师自发的个体专业发展往往是孤立的，容易游离于学校整体发展工作之外。作为集团管理者需要意识到，专业发展意愿不一与专业发展水平参差不齐的教师队伍建设，是学校发展过程中难以回避且需持续解决的一个现实问题。
综上所述，我们发现，服从内心的价值引领是教师个体走向专业发展的基点，赋予专业自主的权利是教师专业觉醒与自主的外部条件，帮助教师寻找“丢失的自我”是教师专业觉醒与专业自主发展的内在动力。
二、品质教师培育策略的探索过程
“教师专业发展的探索”其过程不仅为了达成既定的研究目标，完成既定的研究内容；其根本宗旨在于以教师的发展，让教师在教育教学实践中认识自我，在积极思考探究中优化心智模式，在主动自我成长中体验成就感并获得进一步成长的动力。课题研究过程也就成为了教师专业成长的过程，从而提升课题研究的内涵。
（一）“教师有约”：构建品质教师培育创新和推广的运行策略
“好的关系胜过许多教育”。
学校要求教师身体力行，建立亲切真诚、安全放松、平等对话的师生关系，作为教育的起点；同时，针对年轻教师面临的与家长沟通的普遍问题，基于契约精神，教师发挥自主性，约专家、约同行、约学生、约家长开展研修、培训及各种教育教学活动，在活动中交流、反思、分享、总结，获得提升。
1.约的形式：师校约+师生约+师师约
教师发展与团队合作非常必要，所以要建立积极的新的内外伙伴关系，以便双向学习。研究通过“师校约”、“师生约”、“师师约”三种方式，抱团前行，撬动教师专业自主发展的驱动点，激发自主性。
2.约的内容：约规划+约规则+约行为
约规划：学生有个性化定制的课表，教师也要有个性化定制的成长计划。学校制定了“品质教师发展分层行动计划”。在这份行动计划内，针对职初教师、成熟教师、后备教学能手、教学能手、骨干教师等不同层级的教师都设置了明确的发展目标。学校、科室、教研组团队分级制定“三年规划”，学校教师从改变教学行为，践行品质课堂入手，制定个人三年规划。规划形成后，学校分管部门定期指导，给予教师专业发展以资源支持，并每年检查目标达成度。
约规则：调动和诱发自主发展的内驱力，是教师专业成长的根本所在。学校要求教师人人遵守《中小学教师职业道德规范》；从学校需求、学生需求、家长需求出发，共同制定《二十六条教育教学公约》，总体架构分为对待教学工作、对待学生、对待同事、对待家长、履行社区义务等方面，形成一套指导教师实施教育教学行为的内在逻辑体系，教师通过对照岗位职责要求、教师职业道德要求、周围师德楷模的言行示范，访谈名优教师的成长足迹等方式，重新认识自我，化压力为动力，以积极乐观的心态面对挑战，确立自己的“精神成长高地”。
约行为：教师均衡是集团办学的关键，实验的77位老师和集团的326位老师怎样实现均衡的最大化？我们从总校品质教师培育的项目认领制延伸到集团的“PDA”制，从“PDA制”入手，构建教师可持续发展的新途径。
（1）“PDA”制的项目呈现：“36、18、6x”
36：针对专业领域，推行青年教师成长36计、管理论坛36招、教学36计、精编36题、漂流36本，常态教研加同步教研。同步教研让六个校区的老师隔空交流、讨论、成长。通过各种36，促使老师们坚守课堂，决胜课堂，让轻负高效成为主旋律。
18：18般武艺的素养提升，学校从工具、方法、理论、眼界、情调五个方面设立了19个素养提升项目，每学期教师根据自身需求对各素养项目进行认领和研修。每个方面至少认领一项。期末进行考核评价。
6x：六个校区的约暖活动，衍生出X种幸福：如用心的迎新仪式：“私人订制”、“幸福翻牌”等；暑期培训时“拿手好菜”品鉴会（老师们会教书会烧饭），还有家访教师、校长约茶，让集团的老师们一边教书，一边幸福，高效工作，幸福生活。
（2）“PDA”制的驱动认领：全链式培训模式
运用全链式培训模式来驱动教师对这三个项目的认领，全员化、全方位、全过程，组成团队，团队由老、中、青教师或者优秀教师、骨干教师、薄弱教师组成，如同链条，团队认领，捆绑前行。项目组长不是“资深教师”，而是青年教师，“资深教师”就在青年教师遇到困惑时给予提醒。
总之，“有约”文化带动了学校品质教师专业发展的积极性，使教师的专业发展进入了一个良性循环，积极向上的教师文化带动了整体校园文化建设，为进一步做好学校特有品质教师文化的输出，形成积极态势，为促进区域教育均衡发展奠定了基础。
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