张焕
天津师范大学 300000
摘要：知识建构是杜威的“做中学”思想在信息时代的新生，能够满足新时期创新人才培养的需求。本研究在分析现有知识建构教学模式的基础上和经历几轮实证研究之后，创造性的提出了知识建构的教学过程。该过程依据时间顺序包括自主学习、在线讨论、随堂测验、答疑解惑、头脑风暴、课下讨论和作业及评价等活动。
关键词：知识建构；教学过程；
一、问题的提出
“知识建构”（Knowledge Building）理论是多伦多大学安大略教育研究院 Marlene Scardamalia 和CarlBereiter 两位教授于上世纪 90 年代提出的建构主义理论。在历经 20 多年的发展之后，其理论、教学法和技术手段已自成体系[1]。
知识建构是以原则为基础的教学，但是仅仅只是从原则的角度与层面去开展教学往往无从下手，因此国内外很多学者对知识建构教学模式开展了研究，此类研究也已经相对成熟。但是从理论到实践，从知识建构模式到知识建构教学还有一定距离，因此本研究打算在现有的教学模式的指导下设计构建知识建构教学过程，以期为知识建构教学提供参考和借鉴。
二、相关研究现状
知识建构理论最早是由加拿大多伦多大学的两位教授Marlene Scardamalia和Bereiter提出的，并且提出了知识建构的十二条原则。[2]在十二条原则的基础上，为了有效地开展知识建构理论下的学习研究，国内外许多学者也尝试构建知识建构的过程模型，比如国外的Gunawardena提出的五阶段交互模式、Stahl提出的包括个人知识建构和社会知识建构的双循环模式的十－阶段过程模型、Beers等人提出的知识建构包括外化、内化、协商和集成四个阶段的知识建构模型等[3]。国内彭绍东对Stahl的知识建构模型进行了改造，提出与应用了混合式协作学习知识建构的三循环模型。李海峰围绕开放系统、非平衡态、协作与竞争、非线性和涨落实现有序等自组织理论的五个核心要素，构建了自组织视域下的在线深度协作知识建构活动组织框架及策略[4]。谢幼如基于网络学习环境提出了“共享—论证—协商—创作—反思”的协同知识建构过程模型等[5]。总而言之，对于知识建构教学模式的探索已经相对成熟，但是从教学模式到具体的教学实践还存在一定距离，如何将知识建构理念落实到教学实践过程中值得研究的重点问题，本研究将在知识建构教学模式指导下，设计更为下位的知识建构教学过程，以期为其他专家学者的知识建构教学实践提供参考。
三、知识建构教学过程
本研究分析总结了现有的知识建构教学模式，并在此基础上设计了能够促进深层知识建构产生的知识建构教学活动流程，具体的教学过程如图1所示。其中，学习周期主要包括了课前、课中和课后三个阶段，空间上不仅包括实体教室还包括了以云班课为平台的线上学习空间，混合式的学习环境既能发挥教师的主导作用，又能够发挥学习者的主体性及学习主动性，有助于实现深层知识建构，形成班级社区知识。
图1 知识建构教学过程设计图
（一）教学活动——课前
本研究的教学过程采用了翻转课堂的形式将知识传授的阶段放在了课前，包括自主学习以及在线讨论。首先将自主学习和在线讨论阶段放在课前，能够更高效的利用课上时间进行知识内化，有利于更完全的掌握新知识，而且自主学习阶段能够为学习者提供新知识，避免学习者因知识储备量少而造成的建构水平低之类问题。其次在知识建构过程首先要形成问题情景，学生在对课程内容的自主学习阶段学习到的新知识和产生的新疑惑正好为学习者提出个人观点和开展讨论形成特定的问题情景。
在线讨论阶段对应的是知识建构过程中的提出个人观点和持续改进观点的阶段。首先提出个人观点其实是个人知识建构之后将个人观点形式化表达出来的过程，只有将个人观点表达提出具体问题之后才能进行下一步讨论。
持续改进观点包括分享、支持或质疑、论证、讨论、修改等过程，在这里值得注意的是，为了保证学习者更加民主化的参与以及教师更有效的监督引导学生们的讨论，最好是将班级分为更小的单位进行讨论，例如小组。经过持续的讨论与改进之后，此时已经在小组范围内形成了小组社区知识，为了进一步将其分享到班级内，要将组内的社区知识形式化以思维导图之类的形式呈现出来。
（二）教学活动——课中
1.随堂测试
随堂测试的目的首先是能够对学生的自主学习阶段起到监督作用，其次是能够检验学生的自学效果，了解每个学生的学习情况和效果，以便后续更加有针对性的帮助学生解决问题。基于上述目的，在编制测试试题的过程中要着重注意覆盖面要尽量广，保证所有的知识点和学习资料都能够被涉及到。另外测试不是课程的目的，只是促进学习的手段，因此要注意随堂测试的时间不要过长。
2.答疑解惑
答疑解惑阶段主要是成果展示的阶段，由社区成员以小组为单位将组内的社区知识以思维导图之类的物化形式在班级社区内汇报展示，这一阶段能够让同学们对所有小组内的讨论情况有所了解，同时对于一些未得到充分讨论解决的问题或者其他组同学存在疑问的问题，可以在班级社区中继续讨论，在汇报展示、质疑、辩护、讨论的过程中，不断完善观点，逐渐形成班级社区知识。另外由于学习者们理解能力有限，教师在此过程中也要适当发挥引导作用，帮助学生深入全面的认识内容，走向更深层次的讨论与知识建构。
3.头脑风暴
头脑风暴的活动问题通常由教师设定好与课程内容相关的问题，目的是引导学生的认识走向更深的层次。在头脑风暴的问题设置上有一些需要注意的问题，虽然头脑风暴的目的是引导学生走向更深入的认识，但是设置的问题要从生活实际中举例，不能太过抽象，如果知识内容太过抽象，宁愿舍弃其原意也要从学生的生活实际出发，寻找类似案例，以让每个学生都能有自己的观点，让每个学生说的上话。头脑风暴的答案不宜过长，在设置问题时也要注意。
（三）教学活动——课后
1.在线讨论
线上讨论也是由教师设置能够引起讨论的劣构性问题，目的是让学生对所学知识有所应用的同时使得学生能够进一步深入认识问题。提出的问题是学生们深入讨论的前提与保障，因此在讨论问题的设置上要有所注意，要设置能够引起讨论的劣构性问题，要包含多种认识的方向、多种解决的途径，当然也要从真实的问题情景出发并且基于先前习得的知识，能够引起学生的兴趣。
2.反思作业及评价
反思作业一般包括两个方面。首先是对自我的反思，能够对自己的思维方式、学习策略等做出反思调整，进而能够提高其元认知和批判性思维的能力。其次是对知识建构过程及结果的反思，通过对知识建构过程和结果的反思，促进学习者对学习内容深层次加工和理解。
反思作业评价的方式主要是学生自评和互评两种方式相结合。自评的过程是学生又一次的元认知的过程，能够使学生对自己的思维方式等再认识、再思考，促进其元认知能力的发展提升。而互评的过程中，学生阅读、思考他人的作业本身也是一种提高，其次通过互评，能够增加学生之间的熟悉度和合作意识，营造良好的民主化班级氛围，有利于班级社区知识的形成。
四、总结与反思
在分析了现有知识建构教学模式之后，本研究对知识建构过程进行了设计研究，为从知识建构模式走向知识建构教学实践提供了思路和参考，希望能为其他学者的研究提供一些参考借鉴。此外，本研究认为在不同教学过程中，可以对教学策略做一些适当调整，以实现知识建构的完成。
参考文献
[1]张义兵,陈伯栋,Marlene Scardamalia,Carl Bereier.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究,2012,33(09):5-12.
[2]Marlene Scardanmlia，张建巧，孙燕靑．知识建构共同体及其支掉环境［Ｊ］．现代教育技术．2005（03）：5－13
[3]韦怡彤,王继新,丁茹.混合式学习环境下深度学习导向的协同知识建构模式研究——以《教育技术学导论》课程为例[J].中国电化教育,2019(09):128-134.
[4]李海峰,王炜.自组织视域下的在线深度协作知识建构研究[J].中国远程教育,2019(01):47-57.
[5] 谢幼如,宋乃庆等.基于网络的协作知识建构及其共同体的分析研究[J].电化教育研究,2008,(4):38-42.
作者简介：张焕（1996—），女，汉族，河北省邢台市人，天津师范大学教育学部教育技术学专业2018级硕士研究生，研究方向：信息化教学活动设计与实践