张慧爽 张强
深圳市美术学校 深圳市盐港中学，广东 深圳 518000
摘要：教育部倡导促进学生核心素养的课程评价体系，但实际课堂中，评价面临诸多困境。本文试图以“慧币”为评价工具，研究教、学、评一体化的实施及其在以评促学、以评促教上发挥的作用。重点讨论“慧币”在形成性课堂评价中的特征和作用：突出学生主体地位，去权威性；引领个性化、多层次的通关学习；高度融合学生兴趣与学习任务；以学习互联促进“慧币”在学生间的主动流通；以及以数据化成长记录形式促进教学分析与改进。
关键词：形成性评价；项目式；代币；“慧币”；去权威性；数据化成长记录
1、问题的提出
教学评价在教学过程中可以对学习效果实施有效监控和适时检测（教育部，2018），是不可或缺的重要教学工具。2020年1月，教育部指出要“稳妥推进高考改革”，“推进综合素质档案在招生中使用”，“对学生进行多维度的考核评价，并作为招生录取的重要参考”（教育部，2019）。另外作为国家科教兴国突破点、代表国家创新型人才培养模式的STEM教育提出“整合的课程设计模式”并指出“评价过程要改变以往单一的方式，强调多元评价主体、形成性评价、面向学习过程的评价，由学生本人、同伴、教师对学生学习过程的态度、兴趣、参与程度、任务完成情况以及学习过程中形成的作品等进行评估”（中国教育科学研究院，2017）。教学评价在教学体系中已处于不容忽视的地位，但在实际教学中，唯分数论仍大行其道，评价的发展还未融入日常教学。如何把评价与教师教学、学生学习融为一体，由只注重终结性评价，转变为关注教学全过程，让教学评价促进教学效果，是课程实施对广大老师提出的要求。
然而在实际课堂中，教学评价的开展并不乐观。教育专家李亮、王蔷指出，相关研究显示“教师评价素养普遍不高，难以应对实践中的评价要求，且相关研究以测试为主，与教师教学实践脱节，对课堂评价关注不足，学科属性没有凸显”。教师评价素养直接影响着评价的实施，笔者们从一线教师角度关注到评价在实际教学中所处的困境，主要表现如下：一、形成性评价的缺席，即只注重终结评价，缺少教与学的过程性评价；二、偏重延时性教学评价的权威性，忽视即时教学评价的作用；三、偏重教师的评价，学生自评和生生互评流于形式，缺少权重；四、课堂评价依赖于教师的权威性和主观性；五、评价活动流于形式，对检测教学效果，促进学生学习作用微弱。六、对学生的评价内容维度较为单一，缺少多元化；评价活动较为单调，缺少多样性，继而不能公正全面地评价学生的综合素质。由此可见，在实际教学中，评价远没有达到课程标准对其寄予的期望，未符合以评促教、以评促学的出发点。合理利用评价工具，解决在教学中面临的评价困境，让评价更好地服务于教与学，在培养学生核心素养方面发挥积极作用，是本文的主要研究方向。
2、理论基础
2.1教学评价
课程标准明确指出了教学评价的内涵与目的：“教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教”（教育部，2018）。关于教学评价的实施，课标建议以核心素养为评价主导，以学生为评价主体，关注课堂活动中的形成性评价，以多样化的形式展开评价，实现以评促教，以评促学的目的(教育部，2018）。同时，课标也指出基于核心素养的教学评价应遵循的原则：“应以形成性评价为主并辅以终结性评价”，“注重评价主体的多元化、评价形式的多样性、评价内容的全面性和评价目标的多维化”（教育部，2018）。
课程标准突显了形成性评价在评价和教学中的地位，倡导教学评一体化实施，使课堂评价受到越来越多的关注。李亮、王蔷指出“课堂评价是教师围绕学习目标展开，设计或选择不同的评价方法，在教学中组织多种形式的学习和评价活动，通过课堂观察、提问、表现性任务、课堂练习等手段持续收集并解读学生的学习证据，以发现学生的学习问题，考察教学的效果，进而为学生提供反馈，为下一步调整教学提供依据”（李亮，王蔷，2020）。可见，课堂评价是实施教学评一体的主要阵地，对教学效果有重要意义。
目前，学界对教学评价的研究数量庞大，根据知网搜索结果，从基础教育、职业教育到高等教育，各教育层次都积极展开研究，但外部教学评测、教学评估占主要比例，而与教师教学整体性密切相关的评价研究相对数量相对较少。本研究致力于从评价过程--课堂评价出发，调动多元评价主体参与，引入适切的评价工具，展开多样的评价活动，研究教学评一体化的实施效果，期待解决上述评价困境。
2.2代币法理论
代币法是由美国行为心理学家纳金斯提出的一种标记奖酬制度，在医学治疗和教育领域有诸多应用。代币法会事先确定予以奖励的行为，供交换的代币，和交换奖励的办法，通过积累代币，行为塑造对象可以换取自己喜欢的实物或活动的特权（车文博，2001）。代币法是一种行为强化手段，应用于教育中时，它可以塑造积极的行为习惯。它具有鼓励行为对象参与奖励讨论，促进行动双方改变行为的动机和信心，关注个体行为与体验，在行为养成过程中发挥正面作用的优点。在教育领域，代币法主要做为一种奖励制度，强化学生上课的行为和习惯养成。笔者设想，它对行动双方积极的激励作用，对行动塑造对象的参与调动优势，和对个体的关注，在教学效果上也可以产生积极适恰的影响。鉴于代币法的以上特点和原理，本研究试图以代币法及其理论为原型，以“慧币”介入作为评价工具，教师与学生作为评价主体共同制订“慧币”权重和流通交换方式作为评价标准和规则，促进形成性教学评价在课堂教学的发生和效能。
3、“慧币”在形成性课堂教学评价中的特征和原则
3.1突出学生的评价主体地位，发挥“慧币”的去权威性
高中学段的学生已初步形成自己的价值观，对事物既抱有好奇心，但也因年龄其特点，在学习活动中的参与性更为隐蔽、内敛。他们既有自己的评判标准，也有怕犯错、不愿展现自己的自我保护心理。其次，学生在学习目标、学习任务的达成上较为模糊，对课堂学习过程和学习策略缺少明确的衡量标准。激发学生的学习主动性，使学生成为学习任务和学习策略的使用小能手，是我们在教学时重点关注的问题。所以，当与学生讨论用“慧币”工具来辅助学习、监督进步时，他们开始是尝试与冷静的态度，但当讨论“慧币”的积累与对应奖励时，学生表现出了期待和热情，并积极构想使用方案。在讨论“慧币”的课堂评价标准中，学生已由被评价者转变为积极的政策制订者，他们将学习活动融入自己的构想。
此外，高中生对于教师传授的知识虽然抱有开放的态度，擅于从多渠道获取信息，但是在课堂上仍依赖于教师的评价，教师作为评价主体的权威性在一定程度上削弱了学生自我评价的主动性和积极思考能力，成为知识技能和学习策略的被动接受者。课堂评价应注重评价主体的多元化，教师评价、学生自评、生生互评都是评价的重要来源，而“慧币”则以量化形式将原本的评价权威分配到多元评价主体，使他们各有权重、等量其观，因此，“慧币”的评价方式打破了传统课堂上教师作为唯一权威对学生进行评价的地位，学生开始认真履行并审视自我评价、同伴评价对自己的意义和公正性。教师和全体参与者要尊重预先制订的规则，学生作为主体的评价，让多元评价主体有平等的地位，“慧币”的积累和契约效能得到认可。
如，在一节过程性写作课堂上，教师展示写作评价量表如下：
评价内容 你所在的层级 同学评析
1.清楚地描述了沙尘暴特征 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
2.借助连接性词语、代词建立句间关系 0 1 2 0 1 2
3.符合说明文的语言特征 0 1 2 3 0 1 2 3
4.选择了所需词汇 0 1 2 3 0 1 2 3
5.语法使用正确，不影响意义的理解 0 1 2 3 0 1 2 3
此量表累加总分为0-30，对应产生0-30枚慧币，作为评价累积参数，并与教师的延时评分（20分满分）合计为该写作活动的评价。
该课堂评价，使学生熟知评价标准，并能自我评价和帮助同伴评价，从传统的依赖教师一个延时作文分数作为自身写作水平的唯一评价标准，转变为自我分析，同伴讨论、量化评分标准解读、教师评分，多方汇总，进而全面地了解自己写作能力和有待努力的方向，成为学习的主动监测者，并产生了自信。解决在传统作文批改中，教师因作业量大批改严重滞后，学生等待分数，只看分数，不明就理的无效评价问题。“慧币”的累积效应，充分肯定了学生自我评判与同伴评判的效度，有明显的去权威性。
3.2个性化学习、多层次任务，“慧币”引领下的通关教学
学生因为个体差异，在同一课堂上，也存在处于不同的学习、理解和接受阶段的现象。这要求教师在设计学习任务时要将不同层级的任务难度进行细致划分。学生根据自己对任务的理解和偏好，选择适合自己的任务，完成相应层次的要求，满足自己的学习期待。“慧币”可以更好的激励学生完成自己力所能及的任务，并适当接受挑战，向i+1层级攀登。
在3D打印建模课中，教师在讲解和演示了风扇3D的建模后，向学生展示步骤评价表，请学生根据量表边操作，边评价自己可以达到的程度。当学生在某步骤遇到困难时，可以清楚描述自己的问题，通过求助方式达到下一步骤。这避免了学生因为精神不集中，理解问题等放弃任务，让学习为个人体验和要求服务。
同时，学生在明确任务过程，并完成全部操作后，会得到相应层级的慧币。此任务中评价值为9分，对应9枚慧币。此时，学生可以选择：A.请同学和教师对自己的任务进行评价，获得相应数量的慧币，得到本课累积慧币收获；B.请同学和老师对自己的任务评价，获得相应数量的慧币后，因为技能理解运用程度较好，用基本任务中的9枚慧币开启一下层次的进阶任务，并期待新任务的完成、技能提升，从同学和教师的新一轮评价中获得更多慧币。
在任务通关过程中，学生们目标感清晰，会自觉学习和理解与层次任务匹配的知识技能，也乐于接受更多挑战，比如进阶任务，自觉提升自己的学习能力。慧币在学生个性化学习过程中，面向个体，清晰可控，催生了学生的学习动力。
3.3良好的反拨作用，“慧币”让学生兴趣与学习任务高度融合
在课堂学习中，“慧币”作为直观量化的实体，激励个体学习者发挥自己的优点，达成任务。
比如，在项目学习的小组任务中，团队协作十分重要，学生会根据自己的专长担当不同角色。学生倾向于在小组中固化自己的角色，例如，在一个由队长，资源收集者/研究者，工程师/执行者，工程师/管理监督者，物流师/报告展示者组成的五人小组中，学生过去趋向于被动接受任务，缓慢进入小组责任状态。但在明确的小组责任，清查晰的评价标准影响下，学生想要发挥自身优势，以获取额外慧币，因此，小组效率更易提高。学生在评价的激励监督作用下，更易发挥自己的研究与合作热情。同时，学生也会尝试转换自己的工作任务，试验自己适合的小组角色，来获取更高分值的评价，得到更多慧币。
此外，因为项目式学习的开放性强，小组进行项目学习过程中会出现诸多教师事先未设想到的困难与挑战，学生在解决这些困难时做好记录、呈现和讲述，教师和同学做额外的开放式评价，讨论给予相应的慧币来定量评价小组合作应对困难的能力，鼓励了学生团队合作解决困难，并能清楚表达呈现的能力。
3.4以学习互联促进学生之间通过“慧币”进行主动流通
学生除了通过课堂学习的表现，学习任务的达成，自评、教师和同辈评价外，还可以通过帮助他人学习来获得慧币，这样慧币在流通中可以产生促学互助的作用。例如，学生如果在学习通关任务的某阶段无法独立完成，可以向同学寻求帮助，在两人讲解合作下完成的步骤，助学同学可以得到该步骤的慧币，而受到帮助的同学也得以继续向下学习，达到更深层次的学习要求，得到可独立应对步骤的评价分数和慧币。慧币让学生能正确评判自身能力，懂得适时合作，乐于并擅于帮助他人，发展良好的学习策略。
而在课堂专家小组活动中，学生作为专家小组成员，通过认真学习自己手头资料、小组内讨论深化理解，然后知识变现，向其他同学讲授自己获得的信息，取得慧币，并用慧币换取由于信息差产生的其它未知信息，收获知识和成就感。慧币在学生间的流动过程也是知识的流动过程，对以往主要依托于信息差而存在的专家小组法来说，慧币促进了小组交流的发生。
3.5数据化成长记录，促进教学分析与改进
“慧币”评价体系既能通过一系列运作后的分数作为学生学习的直观展示，又注重学习过程产生数据的留存与积累，在教师和学生事先商议好的评价量规表中，学生个体学习的各项评价指标得到记录和突显，有利于跟踪了解学生学习的全过程。Brown H. D.&Abyewickrama P.(2013)指出，量规评价（rubrics)是一种有效、可靠的课堂表现评价方式，它由一系列水平描述和等级评语构成，用以描述学生在完成任务时能力对应水平和学习任务的达成度，让学生更关注自己的努力程度，产出质量，减少因对任务缺乏掌控性而产生的焦虑心理；同时，作为直观的评价数据，它优于教师简单的口头主观评价，使学生更具目标感和对任务的理解力。“慧币”结合量规评价等多种评价形式，让评价更加全面、合理、公正、透明。这些宝贵直观的教学数据记录了学生的学习过程，体现了学习效果，为教学分析提供了可靠材料，让评价真正意义上为教学服务，有效的促进信息化教学活动的实施和改进，同时提供了再次学习的改进方向和学习效率。
4、结语
“慧币”在形成性教学评价中以实体化的激励形式，强化了学生积极主动参与学习活动的主体地位，明确了学习目标，对自身进步和学习过程有清晰明确的评价思路。从学生角度，它培养了学生的主动学习能力、合作精神、助人品质、沟通交流和自我评测能力。从教师角度，作为一种直观有效的教学评价工具，它为教师的教学分析和改进提供了即时、可靠的数据，促进了评价的公平、全面、多样性。它既适用于学科教学，对课堂进行一个长期有效的形成性评价记录，也适用于项目式学习和跨学科的STEM教育，可以更好地促进教与学的过程，激发学生对学习活动的兴趣和自我监督能力，生成良好的学习策略。由此可见，“慧币”促进了教、学、评一体化的实施，统合了形成性评价，是教学活动设计的良好工具，值得进一步探究和发展完善。
参考文献
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