戴叶霞
张家口市第七中学075000
深度学习——指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，能在众多思想中进行信息的筛选、组合，将已有的知识迁移到新的情景中去，作出决策和解决问题的学习。或者是指通过合作探究学习的共同体促进有条件的认知和原认知发展的学习。通过学生的深度学习，要撬动以“知识学习”为主要目的的“记忆-再现型课堂”，创设出以学生自信、自主、自省、共享为标志的“建构型课堂”。撬动“满堂灌”的“一元化课堂”、“满堂问”的“二元化课堂”，创设出“满堂学”的“多元化课堂”。撬动“以教定学”的“真教假学课堂”，创设学生在真实情景下对真实问题的真实解决的“真实性课堂”。
深度学习（deep learning）也被译为深层学习，早在1956年布鲁姆在《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。关于“认知领域目标”的探讨中，布鲁姆对认知目标的维度划分就蕴含了深度学习的思想，即“学习有深浅层次之分”，将教学目标分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次。[6]1976年，美国学者玛顿（Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）在《论学习的本质区别：结果和过程（On Qualitative Difference in Learning:Outcome and Process）》一文中明确提出了表层学习和深层学习的概念。[7]这被普遍认为是教育学领域首次明确提出深度学习的概念。之后，拉姆斯登（Ramsden，1988）、英推施黛（Entwistle，,197）以及比格斯（Biggs，1999）等人发展了千层学习和深层学习的相关理论。[8] 2013年4月《麻省理工学院技术评论（MIT Technology Review）》杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[9]可见，随着学习科学的不断发展，深度学习的概念和思想不断在教育中得到应用。
2005年，我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》疑问中率先介绍了国外关于深度学习的研究成果，同时探讨了深度学习的本质，认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者批判地学习新的思想和事实。并能将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移。到新的环境中，做出决策和解决问题的学习。[10]郭元祥的《课堂教学改革的基础与方向—兼论深度教学》中提到深度学习不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，机遇知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。[11]施良方的《学习论》也指出学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾的比较持久的变化，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而是也不一定表现出外显的行为，[12]因此学生的学习变化过程和变化状态体现了学习的层次和深度。李松林在《深度教学的四个时间着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的是指与方向》中提到深度的学习需要寻找一个“核心”“灵魂”，将学生学习与发展过程种的各个要素及环节进行有效融合，以对学生的学习和发展产生整体效应，最大限度地促进学生学习能力和素养的深层发展。
[13]向葵花，陈佑清《聚焦学习行为：教学论研究的视域转换》提出教学中只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和掌握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律，脱离学的目的的无实际效果和意义的活动，促进学生深度学习的学科核心问题教学模式正式在深入研究深度学习的基础上提出的一种引导教师教学的建议。[14]陈明选、张康莉在《促进研究生深度学习的翻转课堂设计与实施》种写到：促进研究生深度学习的翻转课堂可以丛四个方面进行设计，分别是课前自我理解、课上分享理解、课后反思理解和课终迁移应用。以此来促进师生的多元互动、显著增强深度学习动机与学习投入，深化深度学习策略的应用。[15]陈荣春在《三学课堂：以“让学引思”为内核的深度学习变革》一文中指出让“引”并重，“学”“思”结合，通过教师深刻的“让”，精彩的“引”，引导学生学习，引发学生思考，使学生的学习真正发生，深度发生。[16]
总之，国内关于深度学习的研究近十年才刚刚起步，且大多局限于理论层次或高校层次。虽然近年来国内对深度学习学科教学实践应用方面的研究逐渐增多，理论上而言所提出的策略来促进深度学习都未进行科学的实证分析，但是专门针对初中课堂的深度教学实践研究则少之又少。所以本课题在前人理论研究和实践研究的基础上，进一步实践并研究初中课堂教学中促进学生深度学习的因素。
1.培养学生课堂中深度学习的能力。
（1）设计促进高阶思维的学习目标。教师的教学设计要根据班级学生的实际情况，注意认知水平的程度、思维深度和学科理念等来进行设计，把对学习有较大影响的知识与方法核心进行二次整理并制作知识、思维导图，并根据导图内容认真制定实效学习目标；鼓励学生在课下对新知识先产生疑问去发现问题、提出问题，然后在课堂上深入理解去解决问题，课后进行自我反思回顾问题。逐步培养学生深度学习能力。
（2）设计真实性、合作性、挑战性的学习任务。针对不同层次学生设计不同的学习任务，促进每一位学生参与课堂学会组织语言、表述观点、解决问题，充分调动学生参与教学活动的积极性，发挥学生自主探究的能动性，以达到他们自己的学习任务，为深度学习奠定良好的基础。
（3）给予过程性、自主性和理解性的评价。给学生独立思考、表达交流的时间，充分发挥“小先生”的讲解作用，让生生间、师生间传递带有体温的知识，教学过程中持续评价，及时反馈、表扬，让学生对自己的思考有一种满足感和成就感和学习幸福感。更多关注学生的思考过程而不是结果，慢慢培养学生的思维能力，不断提高深度学习的能力。
2. 将课内、课外实践活动与学科课堂教学有机整合，整理出指导学生深度学习的校本课程与教材。为了更好地落实“小先生开讲”活动，我们将继续编写《小先生讲稿集》和《小先生心得集》，激发学生学习的欲望，充分体现学生的自我价值，增强学生的自信心，从而培养出一大批具有问题学习能力、项目学习能力、挑战学习能力、探究学习能力的学生。
参考资料：
【1】陶行知教育思想对现代创造教育的启迪/张涛、冯月明//扬州教育学院学报.-2002
【2】陶行知教育思想的主体性解读/冯雪红//西北第二民族学院学报.-2002（1）
【3】《深度学习的研究现状与思考》南昌大学，江西南昌330031 何晓萍，沈雅云
【4】何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境。教育传播与技术。1996
【5】石中英.知识转型与教育改革「M」.北京：教育科学出版社，2001