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构建基于深度学习的“四核”课堂

发表时间：2020/11/4 来源：《文化研究》2020年6月上作者：黄群

[导读] 以《鲁滨逊漂流记》（节选）一文为例，阐述了基于深度学习的“四核”课堂的构建，以学生“学的活动”为基点，制定以高阶思维为导向的核心目标，提炼引发学生深度探究的核心问题，聚焦推动学生深度学习的核心任务，设计助力学生深度发展的核心练习，让深度学习在课堂中真实发生。

浙江省嵊州市爱德小学黄群

内容摘要：以《鲁滨逊漂流记》（节选）一文为例，阐述了基于深度学习的“四核”课堂的构建,以学生“学的活动”为基点，制定以高阶思维为导向的核心目标，提炼引发学生深度探究的核心问题,聚焦推动学生深度学习的核心任务，设计助力学生深度发展的核心练习，让深度学习在课堂中真实发生。
关键词：深度学习学的活动高阶思维
        “深度学习”是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。笔者认为以上定义中，需要重点关注的词是“挑战性”和“有意义”。要让学生的学习过程变得有意义，这就要求教师要将以“教的活动”为基点的课堂教学，逐步转变为以“学的活动”为基点的课堂教学。教师要根据自己对文本的深入解读和学生学习的真实需求，制定以高阶思维为导向的核心目标，选择合宜的学习内容，设计有挑战性的学习任务和练习，以促使课堂深度学习的真实发生。下面以统编教材六年级下册第二单元《鲁滨逊漂流记》（节选）一文为例，略谈基于深度学习的“四核”课堂的构建。
        一、制定以高阶思维为导向的核心目标。
        语文教学要从“读读记记”、“抄抄写写”等以记忆、理解为主的低阶思维导向的课堂中走出来，制定以分析、评价、创造等高阶思维为导向的核心教学目标，让课堂深度学习助力学生语文核心素养的形成。
如《鲁滨逊漂流记》（节选）一文的教学，根据文体和单元语文要素，以发展学生高阶思维为导向，将本课的学习目标设定如下：

        如上所述，语文学习中字词的学习是以记忆、理解为主的浅层次学习，在第二、三学段课堂中特别是有充分预习的情况下，不能作为课堂学习的重点。依据统编教材单元语文要素及习作要素的编排意图，目标2、3、4则是这篇课文的核心教学目标，指向的是以高阶思维为导向的深度学习.目的是让学生在有意义的课堂学习过程中形成必备的语文核心素养。
        核心目标制定要领：
        1.以“语文要素”为基点：统编教材最大的编排特色就是“语文要素”和“人文主题”的“双线组元”。纵览小学语文1——12册教材,“语文要素”为我们勾勒的是小学阶段语文素养发展的基本图谱，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等。所以拿到一篇课文，要先看其在教课书中的位置及所属单元的语文要素，然后确认“这一篇”课文在实用文中的体式特征，从而来选择合宜的教学内容，确定以高阶思维为导向的核心目标。
        2.以“学生发展”为起点：要明白，并不是课文所有内容都要“教”给学生。教学目标的制定要摸清学生的起点，推测学生学习的难点，确定学生的“最近发展区”，根据学情来选择合宜的教学内容。如目标2中学生对于列小标题并不陌生，难点是如何判断每个情节在小说中的主次，从而概括出标题的内容。所以把目标定位为能列出小标题对学生的能力生长来说显然是不够的，更重要的是通过判断情节在小说发展中的重要程度，学会概括小说主要事件的方法。
        3.以“深度学习”为重点：在完成对文本的解读之后，可以在“最值得教的内容”与“具体学情”之间反复斟酌，看看哪些内容是能促进学生深度学习的，主要应该“做减法”，留下最核心的内容，并在“内容”与“学情”之间建立起一定的关联，根据这个内容来制定这篇课文的核心教学目标。
        二、提炼引发学生深度探究的核心问题。
        在日常语文教学中，教师普遍重视问题的启发、引导功能，但整堂课基本是在一问一答中进行的，对一节课的问题进行统计，数量往往很惊人。仔细研究这些问题，其实很多是可问可不问的让学生停留在浅层次学习的无意义的问题，结果浪费了大量的课堂时间，导致学生无法深入地开展“学的活动”。减少问题的数量，提炼能引发学生深度探究的核心问题，让学生在探寻问题本质中掌握知识、方法和思想，实现从学会知识到学会思维的转变。
        如表1中，为了让学生达成核心目标2、3、4，我们可以进行组块教学，给每一个目标提炼一个或两三个能引发学生深度探究的核心问题，把学生引向深度学习的思维空间。

核心问题提炼原则：
        1.精准性原则：所谓“核心问题”，那就是问题要少而精，用一个或两三统领性的问题，最好是能“牵一发而动全身”的问题，把学生带入具体的学习情境中，逐层深入地推进教学。
        2.明确性原则：提问是为了更好地达成学习目标，所以核心问题的提炼要具备鲜明的指向性，必须以准确把握文本核心目标为前提，问题的设计要能充分反映本篇课文的教学重难点。
        3.纵深性原则：核心问题的设计要有挑战性、开放性、探究性等特质，能激起学生学习的欲望，能赋予学生独立思考、自主探究的时空，能为学生的深度学习提供可能与动力。
        三、聚焦推动学生深度学习的核心任务。
        学生在核心问题的驱动下，走向深度学习的过程中，教师要关注不同层次学生的学习需求，设计能让每个孩子共同参与的学习任务，帮助学生充分展开“学的活动”。在这里，学习任务单就是学生实现课堂“深度学习”的台阶，学生沿着由浅入深的任务进度，在自主探究、合作交流中形成语文核心素养，提升语文能力。
如根据表2的核心问题2，我们可以设计以下学习任务单：

        核心任务设计策略：
        1.分解：将核心问题转化成可操作性的核心任务，直接决定着我们的教学是否具有“实际产出”，是否能达成教学目标。为使任务具有可操作性，我们要把核心任务分解成多个有层次性的系列任务，让学生在一系列问题解决的过程中，实现对于知识的理解、应用和创造。
        2.序列：学习任务的设计应该处理好局部与整体的关系，使各个任务环环相扣，循序渐进，让各个任务只要一结合就能形成一个完整的系统的任务，这样才能保证最终教学目标的实现。
        3.聚焦：课堂上，教师要聚焦学生学习任务的推动进度，关注学生共同参与的情况，关注学生的交流与表达。根据学情，在难处予以点拨，在停滞处予以帮助，并能适时呈现可供学生持续学习的材料，为“学生的学”提供保障。如在探究梗概与节选、原著的异同时，学生普遍会觉得有难度，教师可为学生提供原著目录与梗概主要事件对比表，或让学生聚焦到更小的对比范围内，以促使学生更为积极地思考、探究。
        四、设计助力学生深度发展的核心练习。
        课堂练习是教学环节充分展开的组成部分，是学生进行课堂深度学习的重要载体，是认识、理解、掌握新知识形成技能，发展智力的重要途径。课堂练习选择的基本要求是“选择有意义的学习任务”，而不是对已经掌握的规则的机械运用和反复训练。只有新颖的、富有挑战性的，与学生的知识、经验和理解能力相适应需要动脑筋思考才能解决的练习，才能更好地深入“学的活动”，更好地拓展课堂的“深度学习”。
        1.以方法的迁移运用为核心的练习。
        如在完成表2核心任务1之后，学生已经初步学会判断小说情节的主次，掌握了概括小说主要事件的方法，可以让学生用同样的方法去阅读《汤姆索亚历险记》的梗概，然后用小标题概括主人公汤姆.索亚奇幻、有趣的经历，再借助梗概说说小说的主要内容。
        2.以语文问题解决为核心的练习。
        如在完成表2核心任务3之后，为了让学生深入体会鲁滨逊这种知足安命、积极乐观的心态给他荒岛生存产生的巨大影响，更是为了让学生学以致用，学会运用语文来解决生活中的实际问题，可以让学生再次阅读文中“好处坏处对照表”，以能激起学生兴趣的“幸运树”的形式，设计以下练习：

        3.以语文能力为核心的练习。
        如在学完《鲁滨逊漂流记》整篇课文之后，为了深入考查学生对文本的理解，以及语言文字运用的能力，在阅读三则不同类型的推荐词后，鼓励学生成为下一个推荐人，结合自己的阅读感受，运用已有的经验，试着用简短的话来写一则推荐词。
核心练习设计要领：
        1.有效性：核心练习的设计要注重效果，紧扣核心目标，有较强的针对性和目的性，为特定的知识、技能的学习提供适当的运用和练习的机会，使之成为教学目标实现和检验的途径。
        2.趣味性：核心练习的设计在形式上要不断创新，让学生有主动练习的兴趣。丰富多样的作业方式的呈现，给学生以新鲜感，激发他们内在的好奇心，探求欲，让学生在积极主动的思维中，不断提升语文素养，形成新的技能。
        3.灵活性：学会多样设计并运用各种功能性练习，如帮助学生掌握语文基本技能的模仿性练习，引导学生提升语文核心素养的探究性练习，引导学生实现知识和经验迁移运用的拓展性练习等，让练习真正成为学生实现深度学习的重要载体。
        综上所述，基于学生深度学习的“四核”课堂的构建，需要以学生“学的活动”为基点，根据文体、单元语文要素和学情制定以高阶思维为导向的核心目标，通过有挑战性的核心问题的引领、核心任务与练习的设计，让学生在课堂中充分地展开“学的活动”，让深度学习在课堂中真实发生！
参考文献：
[1]王荣生.阅读教学设计要诀：王荣生给语文教师的建议.中国轻工业出版社,2014.10
[2]滕春友.浙江省中小学学科教学建议案例解读（小学语文）.浙江教育出版社,2014.01