孙晓亮
安徽省合肥市第三中学
【摘 要】《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出四大核心素养，语言建构与运用是其一，审视如何调整高中语文教学，培育学生语言素养，助其建构言语体系。本文以几首古典诗词为例，在诵读教学思想的指引下，探究贯串诵读的教学策略与价值，旨在以语言建构与运用为显性学习方式，思维训练与审美鉴赏为隐形学习方式，潜移默化中促成文化的理解与传承
【关键词】核心素养，古诗词教学，贯串，诵读
《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）中有关“语言建构与运用”这一核心素养的表述点出了三个关键词：其一，主动，建构与运用的行为是学生自发主动的；其二，个体，建构的结果与运用的方式，不尽相同，各显神通；其三，语言情境，课堂需要有情境的设计来诱发学生的自发语言行为。
综上所述，哪一种教学方式可以一箭三雕？清代桐城派作家刘大櫆在《论文偶记》中说道：合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处，久之，自然铿锵发金石。古人百年前就已经体会到“诵读”这一种方式在理解文意体悟文情感受意蕴上的作用。也就是说，诵读是通过语言建构的学习方式，促进思维的理解和鉴赏的深入，推动浅层阅读向深度阅读的迈进。诵读教学，可以引发学生的言语实践行为，开展自主、合作、探究学习，从而促进思维的提升，带动审美能力的创造，使文化教育得以自然渗透。即以语言为内核，逐层落实核心素养（如图1）。
笔者以几首诗词为例，尝试以读串学，以读促学的教学方式。
一、一读节奏明文体，读出诗原味
王宁教授在《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》中指出：“课标”进一步强调了以学生为主的理念和学生的自主学习活动。必须由学生自己来进行语文活动，对于语文素养的形成，经验和过程是非常重要的。而在诗词教学中，诵读是通过任务性的语文活动积累语言经验的学习方式。
诗歌是合乐而唱的文体，《诗经》《楚辞》、乐府诗以及后世的律、词、曲，我们都能清楚地发现古人对音乐的不离不弃。在进行诗歌诵读时，是无论如何不能忽视韵律的。
诗歌的韵律第一体现在节奏，即音调或语法上呈现出的规律性停顿，也称“音顿”。以《诗经》作例，因其大多是四言体的民歌歌词，于是逐渐形成两个音节为一拍的节奏，即“二二”拍，两字一停，整齐匀称。如：“昔我/往矣，杨柳/依依。今我/来思，雨雪/霏霏”（《小雅·采薇》）。到了五、七言诗，因多出一个畸零的单音节，所以节奏上常常表现为“二二一”或“二一二”以及“二二二一”或“二二一二”式，吟咏时明显比“二二”拍来的更灵活、顿挫，形式上也更具美感，这是音乐上的进步。
具备了节奏意识，不妨让学生自主应对，先行划分节奏，并按照节拍反复朗读，力图以此打破语言的“陌生感”，主动积累、整合、吸收、掌握的语言文字特点及规律，初探诗歌端倪。进而注意到节奏中的一些变式，促进学生对诗歌的有效理解。以人教版必修三《蜀道难》中“地崩山摧壮士死，然后天梯石栈相钩连。”一句为例，前一句是七个音节，后一句是九个，节奏少见，难理解。开篇自“噫吁嚱”至“开国何茫然”都为短句，不超五个音节，读起来节奏明显较快，学生通过把握节奏的变化深入品读这里的诗句，不难发现：李白是刻意放慢节拍的，在高险的悬崖峭壁上开山、凿石、架木，是何等的艰难，作者以慢速逐一呈现，为的就是体现这一“难”字，意义的完整也就印证了之前节奏安排的合理性。
二、二读音韵体文意，读出诗韵味
诗歌的朗朗上口离不开押韵，押韵是字音中韵母部分的重复，它按照规律在一定的位置上重复出现，就形成韵脚并产生节奏，犹如乐曲中反复出现的一个主音，整首乐曲可以由它贯串起来。不同的韵脚有不同的表达效果，甚至可以表达不同的情感，例如我们可以比较这两首词：
《望海潮》中“嘉、花、娃、霞、夸”字押的是a韵，开口音；而《如梦令》中“骤、酒、旧、瘦”字押的是ou韵，闭口音。韵脚是开口音还是闭口音，与这首诗歌的旋律走法有极密切的关系，所表现出的情绪色彩也完全不同，开口音开朗阔大，闭口音相对细腻低沉，我们将这样的韵律特点代入学习这两首词，无疑是有很大帮助的。
在一次又一次恬吟密咏中，感受那音调，那韵律，那引起共鸣的情绪……都在课堂的反复诵读中，这种涵咏强调主体性和内悟性，强调自我身心的体验，更是对学生的思维强化。
三、三读平仄明文美，读出诗趣味
诗歌的音韵之美还在于它的抑扬顿挫、高下缓急。古汉语有四个声调，即平、上、去、入，“平”即平声，包括阴平和阳平，对应现代汉语的第一声和第二声，“上、去、入”则对应第三声和第四声，因有高低起伏的变化，所以统称为“仄声”。平声可以读的长且空，仄声则短且实，以统编版必修（下册）杜甫《登岳阳楼》一诗的平（—）仄（|）为例：
出句和对句相反，下一联的首句和上一联的尾句相同，这就是律诗中“粘对”规则。明确了平仄规律，再来读诗，又会有不一样的认识和体会，再以李商隐《锦瑟》一诗首联中令一线教师苦恼不已的“思”字为例：
锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。
它的平仄律应该是“仄仄平平仄仄平，平平仄仄仄平平”，“思”字在这里读四声，但令大家费解的是该字在现代汉语中并无sì音，这就需要我们运用格律的知识来解决了。此处若读一声，即为平声字，那么下句就变成了“平平仄仄平平平”，而句尾三个平声连用，就是“三平调”，这是古体诗的专用，做近体诗时是需要极力避免的，而李商隐作为一个格律严谨的诗人，无论如何是不会犯这样的错误的。
四、且吟且啸悟文蕴，读出诗情味
叶嘉莹认为，掌握了诗歌平仄的声调，还有它的停顿跟押韵等顿挫的节奏，其他高低长短都可以自由发挥，最终的落脚点应该还是在诗的神情理趣以及作者的喜怒哀乐上。以人教版必修二第二单元《氓》教学实践为例。
《氓》中的淇水，是女主人公那段以欢乐始，以悲伤终的生活的见证人，每一次出现都对女主人公情感变化起到了强烈的烘托作用。三读淇水，三悟诗情：
“送子涉淇，至于顿丘”中的淇水是女主人公正沉浸在爱的蜜河之中，怀揣的是少女的那份天然的幸福感，诵读时声调不宜过重，节奏适宜轻快，方能读出女主人公内心的甜蜜与美好。
“淇水汤汤，渐车帷裳”时，曾经的执手相看泪眼业已灰飞烟灭，作为弃妇，她的心情悲痛而又惘然。这里的“汤”和“裳”都是ang韵，属开口音、阳部韵，发音时嘴巴尽可能张大，鼻音往上冲，这样夸张的发音可以帮助我们更好地体会女主人公凄婉悲怆的心境。
“淇则有岸，隰则有泮”，淇水有边，思念无边，恨意无边，是对男子的指责，也是给自己下的决心。读时，教师可以指导学生抓住节奏的变化，单数句读的稍缓慢、悠长，双数句短促、坚定，这样一对比效果就出来了。
总之，古诗文课堂立足诗文诵读，吟奏音律起合，“授之以渔”，是一种有效的情境创设，它既是重要的学习内容，也包括了学习内容和实践的一体化。通过反复诵读，可以更好地感悟体会诗歌的意境与情趣，品味其独特的艺术风格，培养学生的诗情诗性，又倘能将之前诵读中的诸多体验反用之于诵读，那么学生的吟诵水平也一定能再上一个台阶，不亦乐乎？
【参考文献】
1.王宁 巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京:高等教育出版社,2018.
2.王昌茂.平仄在近体诗格律中的地位和作用[G].语文教学与研究，1997-08.
3.叶嘉莹.中国古典诗歌的美感特质与吟诵[N].光明日报，2013-04-01(05).