覃晓红
重庆师范大学
摘要：2013年我国小学全科教师政策正式实施，社会各界对实施过程中的焦点问题讨论颇多。本文针对小学全科教师的价值导向、培养起点及核心素养问题展开研究，旨在加深对小学全科教师政策的认识和理解，便于指导今后的学习。
关键词：小学全科教师；价值导向；培养起点；核心素养
我国农村地区尤其是农村偏远山区，教师队伍一直面临着“下不去，留不住、教不好”的窘况，“总量超编，结构性失衡”是农村小学教师队伍的现状[1]。
基于农村小学教师现状，2012年教育部正式提出通过定向委托培养机制培养小学全科教师。2014年教育部强调小学全科教师卓越方向培养模式，旨在培养能担任小学多科教学的卓越教师。
一、小学全科教师的价值导向问题
2013年小学全科教师政策首次在重庆实施，紧接着，其他地方也逐渐开始试点培养。2013年广西省、2015年河北省、2016年河南省的地方性师范院校都开始承担小学全科教师的定向培养任务。重庆和广西表示要优先补充农村小规模学校师资需求，浙江、江苏等发达省份则基于培养卓越教师导向进行小学全科教师的培养。
这在价值导向上产生了矛盾，一边是“农村导向”，一边是“卓越导向”。一方面，基于农村区域需求的理解，重庆市农村小学全科教师培养政策表示，“农村小学全科教师是指适应农村小学教育发展，能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师”。这说明重庆市基于“农村导向”，首要任务是向重庆市偏远农村地区的村小和教学点输送优秀的教师资源，解决“总量超编，结构性失衡”的问题。另一方面则是基于城市区域需求的理解，如我国东部部分发达省份是为了培养能胜任城市小学多学科教育教学需要的卓越教师，为城市小学培养和输送优秀教师资源。
再如重庆市谢家湾小学，该小学打破严格的学科界限，在他们建构的“小梅花”课程体系中，将以往的语数外音体美等十多门科目共同整合为七门学科课程，纵向整合学科内部知识，横向整合各学科间的知识。该课程体系的建立与实施证实了城市小学对小学全科教师的需求，而目前重庆市遵循“农村导向”，小学全科教师的培养无法满足城市小学的需求。
因此，关于小学全科教师政策应该遵循哪种价值导向需要深入的探讨。我认为，基于重庆市现实需求，应该以补充农村教师队伍、发展农村教育为价值导向。因为重庆市由于多山地形条件导致农村小规模学校居多，师资数量短缺问题和结构性缺编问题突出，亟待解决。虽然存在如谢家湾小学这样的情况，但是两相对比，农村教育问题更显急迫。而对于其他省份，同样要基于现实需求确定价值导向，要吸取免费师范生政策的经验，不要将多重政策目标捆绑在一起，从而导致“目的失真”。
二、小学全科教师的培养起点问题
关于小学全科教师的培养起点问题同样有许多讨论。重庆市农村小学全科教师以高中生源为招生目标，实行“3+1”本科培养模式，而湖南针对初中生源实行“3+2”专科培养模式[2]。两者分别以高中为起点和以初中为起点进行小学全科教师的培养。这其中涉及到多学科转换问题和艺体素养培养问题。
以高中为起点进行培养时，全科师范生需要在大学期间同时学习语数外以及音体美舞蹈等艺体类课程。但是我国高中采取文理分科的学习模式，这导致全科师范生要从文理分科学习转换成文理和艺体同时学习，这对他们的课程整合能力以及学习能力要求极高。
另外，由于高中时缺乏对音体美舞蹈等艺体素养的培养，全科师范生在学习艺体课程时普遍存在难度大、负担重等问题。而以初中为起点进行培养时，多学科转换问题和艺体素养培养问题会有所减缓，不过仍然存在其他问题。例如河南省焦作师范高等专科学校，承担了培养全省三分之二专科层次全科师范生的任务，但是在培养实践中，出现了全科师范生学科体系掌握不健全、实践教学师资队伍缺乏、教学设备手段落后等现实问题[3]。
三、小学全科教师的核心素养问题
关于小学全科教师核心素养的问题一直是众多学者研究的内容。小学全科教师要掌握多少科目才算是“全科”？他们是“全才”吗？这是一直横亘在我们头上的问题。有学者从对“全科”的理解入手分析“小学全科教师”的内涵。例如，有研究者提出，“‘全’体现的是一种价值判断而非数量判断”[4]。还有的认为，“全”是以自身专业素养为基础，从整体上掌握各学科的知识，将专业性和整体性相结合[5]。因此，“全科”不在于数量上精通所有小学课程，而在于全科教师能具备“素质高、基础实、知识博、适应广、能力强”[6]等特点，能负责小学多门学科的教育教学及研究。
国际全科教师培养理念以及培养制度对我们理解小学全科教师的核心素养具有一定借鉴意义。英国基于“人才培养的全面性、整体性策略”最早提出培养小学教师跨学科教学与研究的能力，发展全科教育[7]。法国要求小学全科教师不仅需要具备良好的教育教学实践能力，更应该具备一定研究能力、广博的知识储备以及良好的综合素质[8]。由此看出，国外对于小学全科教师核心素养的定位不在于我们认为的“科目数量”以及“全才”、“通才”等，而是对研究能力、知识的广博性以及综合素质的要求。
另外，我们可以从法国小学全科教师培养制度中看出，成为小学全科教师前必须经过极其严格的考核与选拔，但正式成为小学教师后，其社会地位、薪资待遇等都会得到极大的提升。并且，他们制定了极其细致和严苛的培养制度[9]。
这启示我们，首先要严格控制小学全科教师师范生的入口关，提高生源质量。其次要完善我国小学全科教师培养模式，通过全面、细致、具体的培养方案和严格的评价制度提升全科师范生的综合能力与素质。另外，国家要积极改善农村小学教师生活质量和工作环境，提高他们的社会地位和工作待遇，提升教师幸福感。如此，我国才能培养出具备强劲的教育教学能力、科研能力以及良好的综合素质的小学全科教师；才能让农村小学全科教师怀有“乡村情怀”，自愿留在农村，解决“下不去，留不住、教不好”的困境，真正让小学全科教师政策发挥效用。
总之，我认为重庆市实施小学全科教师政策应该坚持农村导向，以解决农村小学教育问题为第一要务。无论以高中为起点还是以初中为起点的培养模式都存在不合理之处，需要进行具体的调查分析后才能提出有效的改进建议。而关于小学全科教师的核心素养，发达国家的培养模式对我们有所启示：要培养“素质高、基础实、知识博、适应广、能力强”，能承担小学阶段多门课程教学及研究的小学全科教师。
参考文献：
[1]张虹.区域教师队伍建设现状调查与对策研究[D].湖北：华中师范大学硕士学位论文，2011
[2]焦炜，李慧丽.近十年来我国小学全科教师研究的回顾与展望[J].当代教育科学，2018，（10）:37-42.
[3]杨云鹤，聂慧丽.河南省农村小学全科教师实践能力培养研究——以焦作师范高等专科学校小学教育(全科教师)专业为例[N].焦作师范高等专科学校学报，2020
[4]王莉，郑国珍.论本科层次小学全科教师的培养[J].当代教育科学，2016，（11）:40-44.
[5]余霞，何欣.农村小学全科教师师资困境破解思路[J].教学与管理，2017，（11）:1-3.
[6]黄玉楠.全科型教师培养研究:基于课程的视角[D].开封：河南大学，2014.
[7]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015，（4）：83-85.
[8][9]李岩红.法国小学全科教师培养制度及其对我国的启示[D].山东：鲁东大学硕士学位论文，2017