陈琳琳
浙江省春晖中学 312353
【摘要】时间紧任务重的高三复习教学如何“轻负高质”？笔者认为需要审视核心素养培养和思维品质培养之间的关系，在课堂教学中提升思维层次，努力帮助学生构建模型，实现高阶思维的培养，以突破复习教学课堂的瓶颈。
【关键词]】核心素养 思维品质 低阶思维 高阶思维
新高考改革赋予了选考科目两次考试的机会，同时也对学科教学提出了更高的要求，因为要权衡首考复习教学和二考复习教学的节奏和时间。那么，如果学生已完成了首考，接下来的复习教学该如何进行？”炒冷饭式的回顾和题海战的练习都不能解决二考中“时间紧”、“任务重”的现实。时间紧，二考复习留给高三学子选考科目复习的时间十分的紧张，何况还要冲刺语数等主要科目；任务重，虽说首考前基本完成学科的一轮复习内容，但是以基础知识的巩固为主，学生在有限的时间里，内化吸收、理解应用这些基础知识的能力差异大，因此，在首考后，提升对知识的理解和应用促使学生融会贯通，就是选考科目二考复习最为迫切的任务。
然而，短时间的复习课很难上：难在课堂教学的定位——是侧重基础巩固，还是突破难点提升；难在课堂教学的形式——是侧重知识复习，还是倾向题目讲解；难在课堂教学的对象——是面向全体学生，还是侧重重点层次的学生。要解决这些矛盾，笔者认为必须处理好复习课堂的定位和策略两个问题。
复习课堂的目标定位，相信老师们都能想到两条线，即知识巩固和能力提升。这两条线的思维层次不同。美国著名教育家布鲁姆在其2001年版的教育目标分类学中对低阶思维和高阶思维进行了明确的界定[1]。
图1 布鲁姆教育目标与思维品质的层级关系
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由图1可知，低阶思维表现在“记忆、理解、应用”三个层级上，高阶思维表现在“分析、评价、创造”三个层级上，这六个层级展示了思维品质由低级向高级的成长历程，它是一个螺旋式上升的过程。
高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或者认知能力，是批判思维、综合性思维、创造性思维的综合体，通常高阶思维具有复杂性、不确定性、多向性和自我调整性。布卢姆教学目标分类中的应用、分析、评价和创造就属于较高层次认知的高阶思维。教学内容上，当把陈述性知识转化为程序性知识，并应用于结构不良领域和对决策结果进行评价时，就处于高阶思维层次上。高考选考中，建立在陌生情景基础上的信息获取、知识关联、原理表述和创新应用时，也属于高阶思维。化学学科核心素养内含的两个关键因素就是复杂情景和高阶思维。由此可见，引导和帮助学生理清教材知识逻辑，构建和培养学生复习课堂的高阶思维，就是提升复习课课堂效率和高三学生问题解决能力的关键。
《普通高中化学课程标准（2017年版）》已经出版，让化学核心素养成为化学课堂一切活动的灵魂，是新课程改革的风向标，也是培养高阶思维的一条重要途径。化学核心素养包括了“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学态度与社会责任”5个方面。这5个方面的关系可以概括为下图：
笔者认为这核心素养与思维品质之间存在着如下关系。
图2 核心素养与思维品质的关系
基于上述关系，笔者在高三复习教学中进行了多种尝试，以提升知识内容的思维层次，促进学生高阶思维的培养，以突破高三复习课堂的瓶颈。
【案列1】“知识型”课堂的高阶思维培养
课堂主题：酸碱中和滴定教学
低阶思维整理：
1.滴定原理分析、滴定管等仪器的使用、指示剂的选择和滴定误差的分析等常规知识。
2.滴定类型的拓展，即由课本的中和滴定拓展至沉淀滴定和氧化还原滴定。
高阶思维培养：
1.中和滴定曲线分析模型构建：原始点、等量点、中性点、中和点、过量点的溶液成分、离子浓度等关系的分析整理。
2.其他滴定类型特殊点的寻找和分析。
上述课堂案例是通过对每一个点宏观物质和微观粒子的分析，推理到氧化还原滴定模型、沉淀滴定模型中相关点的宏观和微观分析，这样就把大观念建构根植于学生的认知结构和经验体验中，使学生能在证据推理的基础上建立思维模型，并能实现迁移和变通。那么，学生在创新实践中就有了原型的支撑、模型的指导，甚至能在新的情景中建立新的规则和理论，实现高阶思维。
【案例2】“典型例题型”课堂的高阶思维培养
课堂主题：无机工艺流程题型的讲解
低阶思维整理：
1.题中工艺流程的核心反应以及对应课本知识的回顾。
2.题中原料预处理方法和分离提纯的手段。
高阶思维培养：
1.结合题给文本信息，建立无极工艺流程题的思维模型：提取核心反应，弄清原料来源和预处理方式，明确产物性质及分离提纯方法。
2.工艺中核心问题的理论模型：反应原理（复分解、氧化还原等）、反应速率和条件的选择（碰撞理论、过渡态理论、平衡思想）、物质循环利用及三废处理（绿色化学理念）、定量分析（速率、平衡常数、转化率、产率等计算）。
讲典型题型的课堂，其教学组织形式对高阶思维的培养也有重要的影响，这是激发学生课堂兴趣、提升课堂效率的重要保证。在教学组织中，可以探寻不同的途径，如学习任务驱动的课堂，亦或是问题链课堂，再或者“阐述—追问—评价”模式的课堂等等。
【案例3】“答疑解惑”型课堂的高阶思维培养
高三教学课堂往往会出现习题课讲解的课型，那么如何有效整理学生习题中出现的问题，提高课堂讲解的针对性和有效性呢？笔者在教学实践中整理了一套基于“疑惑→微课题→核心素养”的高阶思维培养教学模式。
（一）疑惑的产生途径
1．学生在课堂学习中的疑惑；2．学生在解题中的疑惑；3．学生在实验中的疑惑；4．教师在教学过程中的疑惑；……
（二）疑惑的积累方式
由于学生产生“疑惑”的途径各不相同，产生“疑惑”的价值也就各不相同，那么教师如果要将这些“疑惑”整理和利用起来，也需要有各不相同的方式和方法。
1.教师角度
最常见的就是教师专门备有记录本，记录学生提问的“疑惑”或者习题中的典型错误或者试题、习题中有探讨价值的问题，然后定期梳理、整合，作为教学素材进行合理的使用和反馈。
2.学生角度
根据教学进度和内容的情况，结合学生的基础，进行有意识的“疑惑”收集。如教师可事先布置学生填写完成 “疑难问题档案”，进行分类整理，探寻和挖掘其中的教学价值。或者给每一位学生下发一本专门的“疑惑”记载本，让学生有意识的记录学习中遇到的各种“疑惑”。格式如下：
表1 学生疑难问题档案
2．基于能力范畴的分类
学生有些“疑惑”的产生是因为知其然不知其所以然，也就是不能在不同情境下灵活地运用已学知识，出现了知识和能力的“两张皮”现象。这种能力范畴的“疑惑”，有些是不理解理论和概念的外延而引起的，有些是缺乏分析问题的“套路”、找不到合适的解决问题的方法引起的，有些是没有掌握解题技巧引起的，还有些是一味地依靠经验结论不顾问题背景而引起的。
高考的考试大纲中对思维能力的考查有如下要求：（1）化学知识融会贯通的能力；（2）应用知识解决问题的能力；（3）信息归纳、推理的能力；（4）类比和联想能力；（5）用其它学科知识解决化学问题的能力。因此，将学生“疑惑”按照学科思维方法特点进行分类更有价值。
表3 基于能力范畴的疑难问题分类
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（四）基于“疑惑→微课题→核心素养”的教学模式的案例分析
1．案例展示
2．案例分析
本案例中的“疑惑”即四个设问，对化学核心素养的多个维度进行了单一或综合的考查与培养。设问4来源于真实的学生实验，在实验过程中发现了这样两个意外的实验现象，笔者在课后将其设计成了思考题，其涉及的核心素养的维度较多，学生在综合应用各种核心素养的前提下完成了疑惑4的解答：
产生红褐色沉淀的可能原因：
加入双氧水后发生反应2Fe2++2H++H2O2=2Fe3++2H2O，溶液pH升高，而Fe3+在pH=3便开始产生沉淀，同时双氧水分解为放热反应，促进Fe3+水解。
产生气体的原因：Fe3+是双氧水分解的催化剂。
图3 FeCl2溶液中加入双氧水后的现象 图4 FeCl2溶液中加入氯水后的现象
3．教学反思
高中化学核心素养是高中生通过化学课堂学习获得的，是学生在自主探究、知识学习和问题解决中发展形成的。虽然不同的化学课程内容、不一样的学习活动对学生化学核心素养的不同维度发展的贡献存在差异，但一定都能促进学生化学核心素养各个维度的发展[2]。教学过程可以用如下关系图进行总结。
图5 “溶液中的褪色问题”一课核心素养培养关系网
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上述案例实现了学生学习方式的转变，即改变了传统复习中教师讲、学生听，学生练、教师评的模式，以任务驱动学习，准备每节复习课的学案，包括主干知识、理论解读、重点情境例题等内容，让学生在自我整理的基础上，首先开展自我复习巩固。而教师，在课堂上就引导学生迁移、应用，形成高阶思维。
学无定法，教无定式，任何教学措施和手段的合理性、有效性，教学途径的丰富性和灵活性都会影响最后的教学效果。希望广大同仁能在高三教学中博采众长、突破瓶颈，真正为学子们“保驾护航”。
参考文献：
[1]吴星.对高中化学核心素养的认识[J]. 化学教学，2017，(5)：3-7.
[2]胡学干，左香华. 高考化学实验综合题高阶思维三层级教学尝试[J].教育与教学研究，2015，（12）：103-107.