刘璐
湖北中医药大学 外国语学院 湖北武汉 430060
思辨，是思维的重要组成部分，也是心理学、哲学、逻辑学等学科的共同研究对象。思辨能力（critical thinking skills）的广义内涵是运用合适的评判标准，对研究目标进行有意识的思考，并最终得出有理据的结论或判断。从20世纪80年代开始，思辨及创新能力研究在西方国家逐渐受到关注，北伦敦大学校长Brain Roper指出：高等教育应该培养学生的创新能力、抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力（Chapman, 2015）。我国公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中特别强调，思辨能力比高层次思维能力更确切，创新意识与能力也更能反映高等教育的培养目标。目前，在国内的高等教育研究中，很多学者将其翻译为“批判性思维”或“评判性思维”，也有学者的理解是“高层次思维能力”或“反思性思维能力”。无论怎样的理解和定义，学者们都将思辨能力作为一种重要的思维品质来探讨，强调思维中批判性、创造性、灵活性和发散性，因为其是“思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质”（朱智贤、林崇德2019）。
从20世纪80年代开始，思辨及创新能力研究在西方国家逐渐受到关注，北伦敦大学校长Brain Roper指出：高等教育应该培养学生的创新能力、抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力（Chapman, 2005）。我国公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中特别强调，思辨能力比高层次思维能力更确切，创新意识与能力也更能反映高等教育的培养目标。
我国对大学生思辨与创新能力的测评仍处于发展初级阶段，相关实证研究也较少，研究领域主要集中在其测量量具的研究、学生思辨及创新能力状况的研究和相关能力教学研究这三方面。在思辨与创新能力和教学研究这一层面，国内的能力比较分析和培养主要针对中小学生，如林崇德（2006）20多年来结合中小学生思维特点在全国范围进行大量思维及创新品质实验，特点是结合各科教学抓思维品质的训练。在培养大学生思辨与创新能力方面，国内大部分研究主要是对国外理论的培养模式的单纯引进和介绍（岳晓东，2000；武宏志，2004），理论层面的探讨较多，研究明显不足。其次，在学生思辨与创新能力状况和课程体系建设的研究上，我国外语界的刘东虹（2005）、文秋芳、刘润清和周燕（2006）从分析学生的英语议论文入手，分别研究了非英语专业与英语专业大学生批判性思维和创新思维的特点，但并未就两种专业建设与课程体系模式有分析和建议。再次，在测量量具的研究上，国内用于测评大学生思辨与创新能力的自变量表为数极少。香港理工大学的彭美慈等（2004）汇集中国内地和港澳台的护理教育者对加利福利亚思辨人格倾向问卷（CCTDI）进行了翻译和修订，在此基础上制定了思辨人格倾向测量表（中文版）（CTDI-CV）, 国内的相关领域研究中很多使用了该中文量表。但是，中西方文化差异较大，国外的量具在内容上有着明显的文化印记，很多量具设计不适合中国学生。
在我国学术界，各门学科根据自身的研究领域和学科性质对思维能力进行了方方面面的探究。相较之下，对思维和思辨能力研究较深入的是心理学领域。在这个领域中，研究者基本把思维当作智力或认知的核心成分来研究，其中较为有代表性的分类法是根据思维的发展阶段和抽象程度，将其分为具体形象思维、直观行动思维和抽象逻辑思维。在20世纪80年代以后，思维中的认知因素逐渐被学者们发现并加以强调，并形成了具有代表性的思维三棱结构模型。该模型分析了六大思维的基本因素（目的、过程、材料、自我监控、品质和认知），展示了其结构的多元性和层级结构，强调认知因素或风格，以及自我监控是思维中的最高级形式。心理学中的对思辨能力的研究主要分布在对幼儿、青少年的成长性思维和能力的对应剖析上，侧重思维发展本身的规律和特点。同时，针对高等学习者，如大学教育中本科学生、研究生阶段的思维的创造性、独立性、灵活性、深刻性和合理性的研究则寥寥无几。事实上，人的生理成长过程中往往也会伴随着形式逻辑思维的发展，其辩证逻辑也会渐趋于成熟；在常规思维发展的同时，创造性、批判性思维也在迅速成长；在思辨能力高度发展的同时，势必会形成对思维的元认知以及相应的认知风格。
所以，思辨能力，这种“高层次的思维能力”与认知风格之间的互动关系在高层次学习者中的逻辑联系到底是怎样展现的？
认知风格（cognitive style），亦称认知模式或认知方式，其包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，也是人在信息处理和加工的过程中对信息从接受到存储，再到更高层次的转化、提取和最终使用的思维过程中所反映出来的认知组织和功能的一贯性风格。进入21世纪以来，认知风格及其思维训练的应用研究在教育领略变得越来越重要。在教育心理学、语言学研究等领域，研究者通过研究学生的认知风格从而了解、调整教学方案，针对不同的学习者、不同的学习环境，设计不同的学习任务，注意发挥其思维的特长，并相应地对学习者的思维品质和认知加以引导，将对学习者的外语学习起到积极的促进作用。
在语言习得教学中，教师往往会觉察到学生思维及认知风格的多样性和复杂性。例如，在“同化者—探索者”的方式里，学习者在问题解决或创造过程中，学习个体偏好寻求熟悉性或新异性的学习方式或目标； 在“推理—直觉”“活跃—沉思”式模式中，学习者通过推理或者知觉方式进行理解的偏好以及在学习活动中主动参与或被动反应；而在“聚合—发散”型下，学习者通过解决问题过程中展现精细、集中、逻辑及归纳的思维倾向或广阔、开放、联想的思维倾向。这些认识模式或风格体现了不同的学习目的、过程、材料、自我监控、品质和认知水平；思维中的诸如批判性、创造性、灵活性和发散性特点，思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程等高层次智力品质也展露无遗。
以“聚合—发散”型认知风格为例，从其信息加工模式看，发散与聚合可以用来区分两类学习者。一类在处理具有常规答案的问题时表现出较强的能力；另一类在处理具有多种答案可能性的问题（体现思维的高级特点与品质）时表现出高度的熟悉度。有研究证明，在发散思维方面得高分的学习者在场独立型得分也较高，即学习富有创造性学科的学生比学习缺乏创造性学科更加场独立。例如，在我校的专业划分实验中，具有商科专业背景的外语学习者比单纯的外语专业更有灵活性；而在跨校专业比较中，综合性大学建筑学专业的学习者又比商学专业的学习者更加有创造性、开放性和场独立。研究还发现，大多数聚合思维型学习者比较喜欢自然科学，思维较严谨，概括能力强，能抓住事物的本质，爱寻找规律，思考问题有条不紊；但其趋向于只注意某些方面，并很快地局限于某一特定领域之内。这种类型的学习者在语言学习上的体现为：议论文的驾驭能力较强，论证有条理和逻辑，但是其兴趣不够广泛，生活面较窄，文章举例论证有理剧但是涉猎面不宽泛，缺乏想象力和文采。在外语阅读训练中，这类型学习者比较擅长寻找文中的主要观点。因此，在教学上，教师应充分肯定其在抽象概括方面的优势，鼓励其通过课堂总结报告等活动展现其优势。同时，教师可以针对其思维弱势，设计发散性思维的练习，创造机会引领其深入社会生活（第二课堂活动等），激发起对事物从多个角度的观察和思考，培养其思维的跳跃性和创新性。在有限的课堂教学环节，教师可多引荐发散性思维的想象力丰富的文章，灵动畅快的诗歌，创设轻松而具情趣的教学环境，充分利用现代化多媒体手段，以声、形、图、景等激发其想象和兴趣，发掘此类学习者的灵感顿悟。
思维品质与能力和认知风格一方面是基于内在的生理前提，另一方面则很大程度上体现了环境和经验的影响，它们的互动和配合影响甚至决定了学习主体的学习效率和最终水平。这种互动型的双向研究具有探索性，如：借助有效度与信度的思辨能力量具，用其来预评估大学语言教育教学的思辨与创新能力现状，并将这些而这些结果作对比性记录的研究，则能帮助教学者发现不同学科专业背景下的高级语言习得者们在思辨与创新能力方面存在的问题，并尝试着提出解决这些问题的建设性意见。这些客观科学的判断与呈现具有一定的实践意义，能启发对高等教育工作者有针对性使用恰当的评价标准，引导语言习得者和高等教育工作者进行有意识的思考，并最终做出有理剧的判断，完善其教学模式和课程体系和构建知识框架。因此，在国内语言教育教学的学科领域内，有针对性地对某一特殊认知风格群体进行思辨能力调查与创新能力分析、测评课程体系建设与思辨创新能力的互动关系，研究适合国情的相关量具的开发，不仅能使此类研究更加充实，更对指导高等教育工作的课程体系的改进、完善及学科建设有着理论和现实意义，对思维和认知模式的研究和探讨让教育工作者对学习主体有了更深入、科学的认识，也给语言教学带来了重要启示。
参考文献：
1. 崔景贵，2005，当代大学生心理发展特点与高等教育新理念 [J], 《高教探索》 （1）：83-87。
2. 刘义、赵炬明，2010，大学生批判性思维倾向的现状调查 [J], 《高等工程教育研究》 27 (1): 87-91。
3. 文秋芳，2008，论述外语专业研究生高层次思维能力的培养 [J], 《学位与研究生教育》
（10）：29-34。
4. 赵强、郑宝锦，2010，哈佛大学通识教育的理念的嬗变 [J],《湖北大学学报》（哲学社会科学版）（11）：114-118。
5.Ellis,??Rod.??(2010).??Second??language??acquisition,??teacher??education??and??language??pedagogy.??Language??Teaching,?43(2),??182-201.