孙少娟
广西壮族自治区南宁市良庆区体强路小学 530219
摘要：阅读作为个人获取信息、学习知识的重要渠道，对个人的成长和发展至关重要。小学低年段学生偏爱读图，倾向于在获得直观视觉刺激的过程中获取少量信息，在一定程度上忽略了对文字性内容的感知。因而，本文便以小学低年级学生文本阅读能力为研究核心，提出了利用图片设问，激发学生文本阅读兴趣；将图片排列组合，厘清文本整体脉络；依据文本呈现画面，提升阅读鉴赏能力等教学建议，致力于实现学生由“读图”到“读文”的顺利过渡。
关键词：‘“读图”；文本阅读
从小学低年级学生的认知发展特点来看，“读图”是其乐于接受并延续的的一种阅读形式，但语文教师若是一味迎合学生的阅读、获取信息习惯，则难以将学习视线由展现故事场景的图片转移到文本之上，其阅读深度也难以随年龄的增长而不断深化。因此，实现由“读图”到“读文”的顺利过渡，促进学生认知能力的不断发展是十分重要的，教师应当使学生们明白，尽管图片以生动可见的形象和绚烂的色彩可给人直观的视觉享受，但文字却能给予人更为丰富的想象空间，让读者感受和领略寄予其中的震撼人心的力量与种种复杂情绪。但对于低年级小学生的阅读水平而言，直接使其接触含蓄蕴藉的文章不免“揠苗助长”，利用他们喜爱的图片激发文本阅读兴趣、引发合理联想，才能在遵循其发展规律的前提下使其走入文本内容情境之中。
一、利用图片设问，激发学生文本阅读兴趣
图像具有丰富的信息量，在一定程度上可将主旨、关键信息明确呈现出来，因此受到低年级小学生们的喜爱；但几幅图片能够承载的信息毕竟是有限的，若要真正理解文本框架和情节发展细节，还是要回归到书本中。但为了激发学生的文本阅读兴趣、促使学生自觉主动地将精力集中于文字之上，教师便可利用图片中承载的关键信息和内容留白有效设问，以问题为导向引领学生的根据图片中已有的信息进行推测，串联前后情节发展脉络，揣摩作者用意。之后，学生便可带着自身对文本的设想和探究兴趣细致阅读文本内容，在阅读中完成问题验证。
例如，在学习《小公鸡与小鸭子》一课时，教师便可借助多媒体资源，将教材上的两幅图片率先呈现在学生面前，并基于图片内容设问：1.为什么小公鸡要把自己捉到的虫子给了小鸭子呢？在池塘中，为什么小鸭子会将小公鸡驮在背上慢慢游走，发挥你的想象力，你能猜想出发生了什么事情么？通过这些问题，便可以疑激趣，促使学生们开动脑筋，仔细猜想事件的前因后果、小公鸡与小鸭子之间的关系等。在学生们初步具有了个性化答案后，教师便可组织其共同阅读课文，让学生对照课文内容检验问题答案，在阅读中感受小公鸡和小鸭子之间团结友爱、互帮互助的氛围。
二、将图片排列组合，厘清文本整体脉络
图画与文字在时空表达方面各有所长，对于低年级小学生而言，他们的形象思维能力强于抽象思维，若单纯进行文字阅读，会丧失他们的阅读兴趣；同时，学生们往往将注意力集中在理解故事大意、厘清不同人物关系上，常常会忽略时间的流逝和场景的变换；这种“阅读盲区”会在一定程度上为文本结构脉络的梳理造成阻碍。
此时，教师便可借助图片的优势，在带领学生阅读文本之前，将可以反映文本内容的若干张图片呈现在学生面前，要求其在不了解文本内容之时，仅仅依靠自身猜想和时空变化对图片进行排序。例如阅读《月亮的味道》这一绘本，由封面设疑导入，指引学生进行绘本阅读时，可先和学生读图，了解文中动物出现的顺序是乌龟、大象、长颈鹿、斑马、狮子、狐狸、猴子、老鼠。在第一次排序完成之后，教师再带领学生深入文本情境之中，要求其在理解基本内容的前提下，关注文字对于时空变换的表述，以此为基准检验初次进行图帮助排序的正确性。最后，在学生完成对文本的细致阅读之后，教师便可要求其基于对时间、场景变换的关注和情节发展的记忆，重新对图片的排列进行修正。如此，方能帮助学生厘清文本脉络，使其逐步掌握提炼时空关键信息的阅读方法。
三、依据文本呈现画面，提升文字品读能力
在阅读理解能力培养的基础上，学生审美鉴赏能力的培育也是教师不可忽略的重要部分，只有学生感悟到文字的美感、认识到不同语言表达形式能给人带来不同的审美感受，才能使其真正完成由“读图”到“读文”过渡。在教学中，教师需要认识到，不仅可以通过对图片的阅读与分析捕捉到一些故事情节，文字也是具有画面感的，学生在文字阅读的过程中也可进行天马行空的想象，利用心灵和思维将一个个塑造的人物形象、建构的场景变得鲜活起来。基于此，教师便可要求学生选取阅读文本的某一段落，利用绘画形式进行审美再创造，将其中的诸多元素描绘出来。例如，在学习《夜色》一课时，作者在文章中言道：“夜晚的花草都像白天一样微笑……我也能看见小鸟怎样在月光下睡觉。”此时，教师便可让学生基于对夜色渐浓时月光、花草、小鸟等不同生物状态的想象，完成一幅画作。如此，学生便可以感知到文字的美感，使其在未来进行文本阅读的过程中关注不同语言表达形式的作用。
再如绘本《菲菲生气了》一书中，有这样一段文字：“砰！她跑出了门！她跑啊，跑啊，一直跑到再也跑不动了。然后，她哭了一会儿。她看看石头，看看大树，又看看羊齿草。她听见了鸟叫。菲菲来到榉树下，她爬了上去。她感觉到微风轻轻吹着头发，她看着流水和浪花。这个广大的世界安慰了她。”在阅读这个部分时，先读图再读文，阅读文段时可提问：菲菲生气的时候都做了哪些事情？让学生先说，说完之后跟着老师简笔画出“跑、哭、看、听、爬”等一连串的动作，以此来感受文字，体会菲菲生气时候的所作所为。这个过程，学生从表象的读图再到内化文字的呈现画面，阅读的层次已在不知不觉中由浅入深，由表及里。
综上所述，以“读图”促“读文”，最终目的是为了让学生从相对抽象的文字中解读出具体的故事、建构出具体形象，无论是“读图”还是“读文”，都是不可被彼此取代的。教师可以将图片作为引导学生进行文本阅读的桥梁，适时引导学生体验语言文字材料，感知文字的魅力与无穷力量，进而提升低年段学生阅读文本的能力。
参考文献：
[1]颜素霞.小学低年级学生语文阅读能力提升的策略探讨[J].当代教研论丛,2019(09):54-55.
[2]刘文静,任顺元.“读图时代”的小学语文课堂教学[J].现代教育论丛,2010(05):20-23.