郭墎
云南师范大学 云南昆明 650000
由于疫情的影响，本学期我们学校全部实行了网络授课。由陈瑶教授主讲的教育名著导读这门课程无疑给我们带来了一场盛大的视听盛宴。之所以对这门课程的期待值比较高是因为自己作为一名教育学原理专业的博士生对教育学的相关著作的认识仍然浅薄和机械化，自然是打心底佩服那些教育学大家们能够将略显枯燥的教育理论著书立作。可是自己在研读这些书籍的时候，又发现很难准确掌握这些教育理论的精华。更甚至会有读了几遍仍不能参悟之感。正好学院安排了教育名著导读这门课程，恰遂了我的愿，期待能够更好的理解书之核心内容。课堂上老师为我们分享了Ellen Condliffe Lagemann的《一门捉摸不定的科学》这本书。全书呈现了教育研究孕育、诞生、成长、困扰、经受考验的发展脉络，摆脱了“教育术语”的叙事痕迹，读来更如同一部传记作品。
教育学独立存在的意义
教育是一门科学吗？自从教育进入象牙塔并成为一门学科的时候开始，这个由来已久的困扰就从未消散。拉格曼说道：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[拉格曼著，花海燕等译《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》，教育科学出版社2006年版。
]时至今日教育研究也从来都与哲学、心理学、社会学、管理学以及统计学有着千丝万缕的关系, 无论是研究问题、研究对象、研究方法，教育研究与其他学科始终存在着重叠和交叉。这些重叠和交叉关系组成了教育的外生交叉学科。而这些交叉学科的形成在一定程度上削弱了教育学独立存在的意义。可是从另外一个角度来看，这些外生交叉学科的形成其实也不乏为教育学科的发展壮大添砖加瓦。非教育专业的人通常把教育具体化为具体的学科，认为教育研究即是语文、数学、英语、地理等具体学科的统称。拉格曼认为这正是教育研究尚未获得独立地位的表现。只有在超越具体学科的桎梏，教育才能成为真正的研究学科。而也正是教育研究自身的这种捉摸不定使得教育在走向一门“科学”的过程中总是困扰不断。“当人们感到困惑或迷惘的时候，往往可以在历史中获得慰藉与力量”，因此，教育研究的当务之急也许不是盲目陷入各种论争中去，而是需要反过来对自身的历史加以审视。
教育学的元研究
拉格曼的《一门捉摸不定的科学——困扰不断的教育研究的历史》所叙述的并不是惯常意义上的教育史。它关注的既不是教育实践，也不是教育思想，而是试图为人们呈现出教育学科自身的历史。换句话说，它是元研究，它是对研究的研究，它关注的是有关知识的知识。
课程开发
拉格曼认为批判课程论通过社会批判而指向社会公正和人的解放。这种价值取向意味着教师与学生成为课程的主体，能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往中达到自由与解放。总体来说，概念重建主义的课程范式没有形成统一的组织形式，难以实现。
美国教育研究发展历程
为了捉住那些历史中模棱两可的所在，拉格曼悉心追述了美国教育研究从19世纪以来的发展历程：从高级中学、师范学校、学院的大众教育到大学研究的殿堂，从一门备受歧视的学科到努力将自己提升为一门科学的尝试，教育研究始终处于尴尬的竞争格局中。
教育研究学科问题史
拉格曼的叙述并非杂乱无章的史料罗列。
从理论到实践，从管理到政策，尽管论述范围极其广泛，但该书总是会回到几个核心命题上来，诸如性别差异、教育职业化、组织机构之间的冲突与竞争，以及教育研究对行为科学所带来的定量分析方法。
对行为主义的批判和对实用主义的推崇
这本书呈现了桑代克与杜威分歧的五个不同： 一是研究方法不同。杜威看重真实的学校里的实验研究；桑代克看重实验室里的实验研究。 二是对待教师的态度不同。杜威承认并强化教师的自由思考和研究的地位和角色；桑代克认为教师应该逐渐认识到自己的从属地位和执行者角色。 三是对待教育学的基础不同。杜威认为教育学的基础是哲学和社会科学，桑代克认为教育学（以及教育实践）的基础是心理学。 四是对待教育学的边界不同。“杜威的教育方法主张跨学科的综合研究、各角色之间的公开对话和合作，因此他的方法与不断发展的职业化潮流相对抗。桑代克的方法则强调依赖专业化知识，并努力鼓励促进教育研究成为一门专业科学。” 五是对待平等与差异问题上的不同。杜威认为教育应该消除不平等、减少差异，促进民主。“桑代克认为教育应该使人们认识到，教育不应该在不同人们或群体之间促进平等和减少差距。”这本书显示美国教育研究中的桑代克式的“科学主义”对杜威式的“逻辑主义”的鄙视和不满。在拉格曼看来，狭隘化正是美国教育研究不幸的根源，它使得教育学术和教育管理都成为盘根错节的问题所在，并直接造成公众反教育主义情绪的滋长。因此，拉格曼试图通过对杜威思想的回归来实现教育研究的重构。
从该书的字里行间我们可以发现作者对杜威的敬意。美国早期的心理学研究者也会研究教育问题，甚至开设成功的教育学讲座。但是，这些人普遍瞧不起教育学，他们拒绝承认自己与“教育学”有关，不承认自己是“教育研究者”。美国早期的儿童研究运动的倡导者霍尔虽然后来成为正式的教育学教授，但他在自传中一再说，他头衔中的“教育学”是“违背我自己意志”的。学术界普遍贬低教育研究，但杜威是一个例外。“杜威与他的老师霍尔以及他所仰慕的哲学同行詹姆斯不同，他主动从事教育研究。”杜威有关教育科学化的思想繁荣了10年，但在一定程度上由于他生活中的种种原因却未能在教育界生根。另外，他从芝加哥大学突然地仓促离去，再也未能总结评价他的实验学校的成果以便发展今后的研究方向。杜威教育思想的核心是把教育建立在社会科学而非心理学的基础上，教育也不再是训练与生俱来的能力的手段，而是培养新的社会能力，尤其是建立和保持一个民主社会所需要的技能、观点和知识的手段。这实际上这正是拉格曼所要寻找的解决当下问题的途径。
教育研究结构重组
对历史的重述总是为了更好地解决当下的问题，因此，拉格曼试图在历史分析的基础上实现结构重组。她对历史的叙述描绘出了这样一番惨淡图景：教育研究地位的低下与孤立、狭隘化，以及教育管理与权力结构的分散。“解铃还须系铃人”，在拉格曼看来，这种后果既然肇端于大学对教育研究资源的独占，那么解决之道仍需从大学入手。
自我反思与追求
我原本对美国教育的研究历史非常陌生，读了这本书，基本上了解了一些来龙去脉。本书中拉格曼从历史的角度叙述美国的教育研究的发展历程，从性别歧视的实况到公众对教育研究的冷漠再到实践与理论研究的割裂与联系呈现教育研究的脉络。让人在感慨历史的偶然与巧合的同时，深感教育科学发展的困境与矛盾。读罢此书，想起钱锺书先生在《围城》中调侃教育学在大学中的尴尬处境，教育学处于鄙视链最底端，教育学的学生无奈只能瞧不起自己先生。在拉格曼的这本书中感觉美国也如此。同样的尴尬，却有着然不尽相同的原因。教育学研究对象的特殊和复杂性注定其陷入两难境地。一味追求学科建构则脱离实践，服务实践开展应用研究又不被主流学科认可。加之教育学学者本身囿于就教育谈教育，缺乏更宏大的社会政治关怀，而被讥狭隘。读着这本书，联想到自己的“元教育学发展史研究”，不禁感叹教育、教育学、教育学研究的研究都仍然处于“捉摸不定”的状态。但我们要始终相信学术研究经过长期演变和进化的价值和意义，我们要始终秉持对教育最纯朴的热爱这样一种信念。