何黄英
越州中学
摘要：单元整体教学设计，打破了以知识点为中心的碎片化课堂教学模式，有助于学生构建完整的概念知识体系，是高中生物教学中落实核心素养的重要途径。本文以“植物生命活动受到多种因素的调节，其中最重要的是植物激素的调节”这一重要概念为例，就如何进行单元整体教学，进行了尝试。
关键词：核心素养 单元整体 植物激素
华东师范大学杨向东教授指出：指向学科核心素养的教学设计要超越课例设计，开发促进核心素养发展的单元教学设计。如果将整个生物学课程体系比作一张拼图，那么每一个课时就是其中的一块小碎片。反思传统的高中生物教学，我们将每一块碎片视为一个独立的封闭系统，执着于每块碎片内的知识点的落实，却忽视了不同碎片间的有机联系。导致最后，学生只是收获了一堆碎片，却无法拼出完整的生物学科蓝图。要改变这种现状，需要教师在教学设计时有一个开放的视角和整体的格局，引导学生去观察和发现每块碎片与相邻碎片之间的关系，以及它们在拼图中的具体方位，探寻如何拼图的规则和方法。
1 梳理和构建整体概念体系
新课标“少而精”的课程观，要求教师围绕大概念和重要概念设计教学活动。大概念是在若干重要概念的基础上形成的，重要概念又是在次位概念的基础上形成，次位概念则是基于若干生物学事实性知识而形成的【1】。我们在教学中应遵循高中生物课程的逻辑体系和高中学生的认知水平，对生物学的事实、概念进行梳理，帮助学生达成重要概念和大概念，最终形成生物学观念。
在“植物生命活动受到多种因素的调节，其中最重要的是植物激素的调节”这一重要概念下，“生长素发现的科学史以及生长素的两重性”、“多种激素通过协同、拮抗等方式共同实现调节”、“激素及其类似物在生产中的应用”、“其他因素（如光、重力、温度等）对植物生命活动的调节”这些次位概念就如同拼图中相邻的碎片，它们之间彼此交织相互渗透，形成了“植物生命活动受到多种因素的调节，其中最重要的是植物激素的调节”这一重要概念，并进一步成为“生命个体的结构与功能相适应，各结构协调统一共同完成复杂的生命活动，并通过一定的调节机制保持稳态”这一大概念的有力支撑（各概念之间的关系如图1所示）
另一方面，因为有初中阶段的科学基础和生活中直观经验的积累，几乎每位学生都已建立了比较顽固的“前科学概念”。“前科学概念”的存在虽然为后阶段的学习做了很好的铺垫，但也可能因为“错误概念”和“相异概念”的存在，干扰和阻碍科学概念的建构【2】。对此，我们在开展新课之前要对学情做充分的调研和诊断，并及时调整相应的教学策略。此外，本单元的知识也是后面学习“植物细胞工程”的基础，在教学设计中也要注意做适当的渗透。
2 关注学生整体成长的单元设计
我们在围绕大概念和重要概念做相应的教学设计时，首先要充分调研学情，摸排学生初中时学了什么内容？学到哪种程度？再决定接下来要学什么？怎么学？设计教学框架时，要有足够的弹性空间为课堂的生成留白。只有这样，教师在课堂上的关注点才能真正落在学生的学习状态上，这样才有可能随着教学氛围和情境的变化，敏锐地抓住各种教育契机，对课堂中的新生资源进行创造性的重组，形成新的教育生长点，以满足学生多样性的学习需求。
2.1 情境引入
播放视频：玉米的培育视频，从播种、萌发、营养生长，到最后开花结果的全过程，并在讲台上展示了一盘玉米籽粒，以加深学生的直观印象。视频结束后提出核心问题：植物没有神经系统，它的生命活动主要靠什么进行调节？植物激素有多种，有促进萌发的，有促进营养生长的，有促进开花结果的，有促进衰老凋零的，那么在植物的不同生长发育阶段，各种植物激素是如何分工合作的呢？植物激素这么神奇的物质，人们是如何发现的？在实际生产中又有哪些作用呢？
2.2 任务1 探究生长素发现的科学史
活动1：展示玉米幼苗从直立状态，经过单侧光照射，一段时间后出现向光生长的系列照片，引导学生回顾初中科学所学的有关生长素的内容，并独立完成教材中有关生长素发现的科学史的自习。
活动2：鼓励学生将自己设定为科学家本人，将教材中的金丝雀虉草替换成更容易获取的玉米籽粒，围绕玉米胚芽鞘的成长与单侧光照的关系，以小组合作的方式，设计出合理可行的实验方案，并在课堂上进行全班性的讨论和交流。在听取其他小组成员以及老师的意见和建议后，对实验方案进行调整和改进。
活动3：以小组为单位，按照各自的实验方案进行操作，对实验结果进行记录，并对本组的科研成果进行统一展示。
活动2：展示浙江本地某一荒废田埂上一年四季的不同景色，提出问题：杂草的种子成熟后落于土壤，江南的秋天温度和湿度适应，为什么大部分种子不会萌发，而是选择进入休眠模式，到来年春天再萌发？借助情境引入脱落酸和赤霉素这两种激素，引导学生归纳出“拮抗作用”的概念。通过案例进一步对赤霉素与生长素进行比较，引导学生归纳出“协同作用”的概念。
活动3：探究乙烯利对水果的催熟作用。
活动4：布置课外任务1：利用图书和网络资源，搜索植物激素及其类似物运用于生产的案例，进行归纳整理。布置课外任务2：假如你有一袋玉米种子，并承包了一片土地，利用你的所学，就如何利用植物生长调节剂，以尽可能达到玉米的高产，提出可行性方案。
3 以学生为主体的探究性课堂组织形式
学生是教学过程的主体，也是教学设计的对象。如果将学生比作自变量，这个自变量是不断在成长和变化着的，那么教学内容、教学方案和教学环节这些应变量也应该随着自变量而不断进行调整。这就要求我们随时关注学生的状态，了解学生需要什么，并针对性地组织教学。
课堂组织形式的改变，伴随着教学活动参与者角色关系、位置关系的改变。教师要主动从课堂的“C位”退下来，要善于让学生成为主角。而能让主角敢于尽情演绎的前提，是建立平等和谐、相互信任的新型师生关系。
高中学生的逻辑思维能力已日臻完善，他们有能力进行自主的分析和探究，并得出正确的结论。教师要信任学生，要放手让学生自己去经历思维成长和知识构建的过程，而不是代替学生去思考或直接传输答案；学生要信任自己的老师，相信老师会包容自己的不完美甚至错误，这样才敢于在课堂上大胆地表达自己的意见与看法。要让学生有信任感和安全感，教师需要放下姿态与学生建立平等友好的关系，重视他们的想法，倾听他们的声音，呵护他们的自尊。这样，才能让课堂交流变得更为顺畅，教学更有深度。
4 结语
指向学科核心素养的教学设计是以育人为本的教学设计，需要我们跨越课例进行单元教学设计，以教学情境、问题和活动为载体，为高中生物学学科核心素养的最终达成打下坚实的基础。
参考文献：
［1］周初霞．聚焦生物学重要概念的单元整体教学设计实践研究［J］．生物学教学，2019（4）：7-10
［2］刘晟，刘恩山．学习进阶：关注学生认知发展和生活经验 ［J］教育学报， 2012（4）：81-87