张虹
（大连中山区民生小学 ，116001）
著名科学家爱因斯坦曾经说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”这句话说明了是否具有发现问题和提出问题的能力，是判断一个人是否具有创造性的主要依据之一，《数学课程标准》的总目标中也强调：数学教学要让学生“增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”。“学起于思，思起于疑”更证实了一个学生在学习过程中，没有问题提出，那么他的学习就不会是深度学习。但目前学生的提问水平不容乐观，有的不敢提问，有的不会提问，作为教师我们需要做些什么呢？
一、帮助学生梳理问题，使学生学会“有效提问”
“问题化学习”强调以学生的问题为起点，也就是课堂伊始，让学生提出自己的困惑和感兴趣的问题，使学习变成他们自己的一种主动需求，从而激发学习动机。同时，通过问题学生也能实现自我监控的目的。但由于学生的能力有限，所提出的问题比较凌乱、琐碎，与课堂教学内容关联不大，大多是一些无效的问题。那么怎样才能让学生提出一些有效的问题呢？除了激发学生热情之外，还需要培养学生一定的提问策略，使学生学会提问。
依据数学学科特点，我们可以采用“五何”分类法，把问题分成“是何、为何、如何、若何、由何”。“是何”即“是什么”，“为何”即“为什么”，“如何”即“怎样”，“若何”即“倘若……如何”，“由何”指的是“从哪里来”。其中有的问题指向概念、定律等事实性的知识，有的问题指向逻辑推理，有的问题指向迁移应用，有的问题关注创新，有的问题使学生能够追根溯源。也就是说有的问题支撑的是浅层思考，有的问题能够引导深度学习。所以针对学生提出的杂乱的问题可以引导学生围绕着这五方面进行梳理和筛选，在筛选过程中，指导学生哪些问题有价值，为什么有价值,从哪个角度提出来的，这样做的目的是让他们在以后的学习中提出“有指向”的问题。
例如《百分数的意义》上课伊始，教师启发学生提出本课的问题：“课前请同学们在生活中找了百分数，好找吗？好找说明一个什么问题？（广泛应用）那人们为什么喜欢用百分数？用百分数有什么好处呢？这是我提出的一个问题？你能像老师这样提出今天要研究的问题吗？”然后结合学生的一系列“不太规矩”的问题随时评价引导：“你是从它的意义上提问的，你是从用途上提问的，你提的问题比较有特点：百分数与分数有什么不同?这个问题可不可以有？”教师还可以适时引导拓展：“既然它是一个“数”我们还可以提什么问题？……”教师面对学生提出的问题不要简单的肯定、否定，要在认真倾听的基础上或认同、或转化、或梳理，进而筛选出与本课教学目标息息相关的四个方面的问题：为什么喜欢用；什么情况下用；意义是什么；特殊在哪里。这个过程需要教师耐心地包容学生的“口齿不清”、“逻辑不明”，潜移默化地引导，智慧地“理答”。久而久之，学生的问题意识也就越来越强烈，就会在思考中建构一个有逻辑的问题系统，提问能力也会不断提升。
二、创设情境，激活学生的“有效提问”
在深度学习中，问题情境起着至关重要的作用。一个好的情境不仅可以使学生提高学习兴趣，有效地解决问题，还蕴含了很多思想方法，吸引着学生的眼球，使学生甘之若饴。更能激发学生发现问题，提出问题。如果学生真没有问题，就说明情境中没有认知冲突，自然也就没有问题。
我在《圆的认识》中，创造了 “宝物可能在哪里”的问题情境：“小明在新年联欢会上，得到这样一个纸条------宝物距离你左脚2米，你手中的白纸上有1个红点，这个红点代表小明左脚，想一想，宝物可能在哪里？”这个问题激活了学生已有的经验，他们纷纷在纸上量、画，表达自己的想法。在追问“还有可能在其他的位置？”的问题中，学生画的点不断增加，趋于圆形。这时抓住学生的“惊艳”使学生的问题跃然于纸上：“为什么会是圆形呢？”这个情境有效地激发了学生的学习兴趣，激活了学生的问题意识。
接着又在“画圆”的情境中，通过“画圆要用圆规”解释 “没有规矩不成方圆”的常理，当学生学会用圆规画圆，默认了这个常理后，风向一转：“没有规矩也能成方圆”。在学生的又一次惊讶好奇中，让学生提出自己的困惑：“你想说点什么？见过这种情况吗？”然后结合“体育老师画场地”和“用圆规画圆”进行对比，在不断追问“为什么”中引导学生走向深度学习，在学生不断走向高阶思维的答案中明白了这两种做法异曲同工之处，深刻理解了“用圆规画圆”与“圆的特点”之间的联系，渗透了“变与不变”的思想。
可见，有效的问题情境是知识建构的最可靠的生长基地，他可以激起学生的情绪，情感及丰富的想象，更能激起学生发现问题、解决问题的欲望，使学习变被动为主动。
三、创造自主探究空间，使学生乐于“有效提问”
建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。教学不能无视学生已有的知识经验，不能简单强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”，应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生在原有的认知与新知识的冲突中发现问题，从而重新建构起新的概念。所以为学生创造自主探究的空间更为重要。
例如《小数的加减法》中，我先出了一道两位小数减两位小数计算题，在学生运用多种方法解决问题后， 为学生营造了一个自主探究的空间：“光会做这一道题可不够，小数加减法还有哪些“新情况”呢？能自己出几道题吗？”在这个任务的驱动下，认知冲突使每个学生都在努力尝试与探究小数加减法“新情况”的计算方法。然后通过生生互动让学生把自己编的题作为全体共同研究的新例题，在多种不同的“新情况”的思考探究中引导学生发现了新的问题：“小数点对齐，还是末尾对齐？末尾没对齐怎么办？为什么要把小数点对齐？”“小数加减法与整数加减法道理一样吗？……”学生的问题越来越多，思维越来越活跃，问题越来越“靠谱”。
其实，小数加减法对于学生来说并不陌生，所以应该尊重学生的认知经验，不要越俎代庖，要把学习的主动权还给学生，给学生创造“自己编题--交流--讨论”的空间，让学生通过自主提出问题、探索问题、交流问题、反思问题获取知识及思想方法，在这里教师在步步深入地引导中点到为止，只做画龙点睛之笔就好。
四．培养学生反思质疑能力 ，使学生善于“有效提问”
反思就是学生用“批判”的眼光、质疑的态度、对自身学习过程和结果进行再审视，并在此过程中对自身已有的经验、经历和活动过程进行回想、深思，以便从中吸取经验和教训、获得启示，进而促进自身新的发展。反思是学习过程的精华，它是发现的源泉、是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。所以在学习过程中，要培养学生自觉地对自己的学习现状和学习方式提出问题，总结经验，从而调节、控制学生认知活动，提高独立思考能力和发展批判性思维。
例如，《商不变的规律》的教学中，学生对规律的认识是一个螺旋上升，不断完善、加深的过程，因此在教学中需要不断引导学生反思自己的思维过程，增强探究过程中的问题意识及习惯。首先聚焦核心问题：被除数除数怎么变，商才不会变？启发学生根据以往学习经验反思探究方法：“研究这些问题，我们需要做什么准备？用一个除法算式行不行？给几个好呢？”这几个问题主要是引导学生认识到研究问题需要结合研究目的，准备适当的研究素材，包括数量的多少，素材的选择等。当学生得出结论时，教师再引导学生反思自己行为的逻辑性：“用一组数据能不能确定我们的结论是正确的？”从而激发了学生验证的需求，增强了学生思维的周密性。接着引导学生从正、反两方面举例验证。学生在验证的过程中有了新的问题：“被除数是0的除法不符合这个结论；在一系列有余数的除法算式中，商没变但余数变了（随着被除数、除数扩大或缩小），属不属于商不变的规律？”在问题解决之后，让学生接着反思：“怎样根据研究的结果来调整最后的结论呢？”这一系列反思性的问题会促使学生在一个规律的创造中渐渐形成“提出有效问题”的能力及习惯。
五．培养学生的“本源意识”，使学生致力于“有效提问”
“本源”就是追根溯源，它是促进学生能够深度学习的一个很重要的学习方法。 “本原性问题”就是求根求源的问题，是对知识“为什么会是这样？为什么不是那样？如果是那样，会是一个什么状况？”的本质叩问和深度追问，这样的问题能挑战学生的求知欲、探究欲和好奇心，它能使处于抑制状态的学生思维再度亢奋，促进学生的思维进行再加工、再创造，从而促成深度学习。
例如一年级的《第几》这节课，结合一张全家福照片，让学生填出：从左数女孩排在第几位？妈妈排在第几位？再提出要求：“你还能提出哪些问题？”儿童时期学生的思维是线性的，也就是单向的、单维的、缺乏变化的。让学生提问题，学生往往只能“顺问”。所以学生提出的问题基本是“从左数”，很少学生会想到“从右数”。针对这种现象教师要从顺序的本源上进行引导：什么是按顺序？我们按顺序数，除了从左到右，还可以怎么数？从而使学生思维从“单向”走向“多向”。
再如，在“倒数的认识”这一课，倒数的本质是“乘积是1的两个数叫倒数”，很多学生抓不住“倒数”的本质，却抓住了“倒”字，记住了“倒数”的形式，误认为倒数就是分子、分母颠倒了的数。所以这时可以利用研究“0、1两个数的倒数”激发学生的质疑：0有倒数吗？1有倒数吗？学生通过举例证明了：0可以看作0/2,0/3,0/4……倒过来就是2/0、3/0、4/0……,所以0没有倒数，1可以看作分子、分母相等的数，如2/2、3/3……倒过来分子、分母还相等，所以1的倒数是1。但所有的回答都没建立在倒数的本质上。此时需要教师抛出本源性的问题：倒数是不是分子、分母倒过来的数？倒数的本质是什么？让学生通过交流追根溯源地提出问题、解决问题。
一堂好的数学课应该是每个学生都敢问、会问、善问，而培养学生的提问能力，不是一蹴而就的，应该在日常的教学中始终坚持着。作为一名数学教师要始终努力通过各种方法激发学生的问题意识，增强学生提出有效问题的能力，从而促进学生能够进行深度学习。