赵凤洁
江阴市华士高级中学
在以单篇文章为主要学习对象的高中语文教学中，文本是课堂教学的重要依据。无论是传统课堂章句式的文本解读，还是现在根据新课程提出的任务群学习，都无法回避文本这一重要对象。
阅读的本质是个人与文本的交流与对话，阅读教学则是教师以文本为对象，面向学生进行的阅读示范与引领。在围绕文本进行教学时，我们应该将教师、学生、文本置于同样重要的位置，充分认识各自的特点，激发彼此的功能，实现课堂教学成效的最大化。为了讨论的方便，本文将文本聚焦于高中语文教学中的文学类作品，探讨作为隐性主体的文本如何勾连教学中的各个要素，激活课堂教学的波澜，进而释放其意义，实现对文本自身的超越。我们不妨以部编版高中语文教材必修上册第七单元苏轼《赤壁赋》解读为例，围绕文本的这一特点进行分析。
一、沉潜文本，引领学生走进文本的世界
作为苏轼贬谪黄州期间留下的著名作品，教材所选前《赤壁赋》与后《赤壁赋》、《念奴娇·赤壁怀古》、《定风波》、《记承天寺夜游》成为解读苏东坡心灵世界的重要窗口。《赤壁赋》采用赋体主客问答、体物写志的形式，通过月夜泛舟、吊古思今，表达了个体遭受政治挫折、精神困厄时，在山水中寻求精神抚慰、忘怀得失、豁达乐观的人生态度。整个作品融写景、抒情、说理于一体，情韵兼美，富有理趣。根据教材学习提示，阅读时要“注意梳理文中情感起伏变化的脉络，抓住文章写景、抒情、说理完美融合的特点，体会作者复杂矛盾的内心世界和旷达乐观的人生态度”。
在《赤壁赋》教学中，如何引领学生穿越历史的帷幕，重回作者笔下的黄州，在月白风清、诗酒流连中走进作者的心灵世界，感知文字背后所寄寓的悲欣与旷达，需要教师立足文本，通过文本前置、示范助读的方式，将学生引入文本本身，沉潜其中，发现文本的丰富意蕴。
1.文本前置，激发学生的文本探究意识
从阅读行为的发生来说，师生在面对文本时是平等的，在文本面前人人皆为读者。因此，在研习文本时，教师全知全能式的灌输显然没有顾及学生的读者身份，忽视了学生对文本的感知、体验。将文本前置，预设问题，引导学生自主探究文本，进而沉潜文本，无疑更符合阅读本身的规律。
相对于本单元其他作家而言，学生对苏轼的生平经历、作品风格有了一定程度的了解。相较于初中阶段学生对苏轼作品的学习多集中于诗词层面，《赤壁赋》这样的文赋在高一第一学期出现，对学生又具有一定的吸引。因此，教师在前置文本时，可以预设以下问题：一是苏轼是在一个怎样的背景下创作《赤壁赋》的；二是初读文本，结合注释，疏通文意，在不理解的地方作圈点，并查找资料解决心中疑惑。这样的问题预设看似浅显，却遵循了阅读由浅到深的过程。背景的呈现有助于学生知人论世，了解作者创作时的心境。对文章的自主疏通，可以化被动为主动，激发学生的主体意识，既能帮助学生积累文言知识，又有助于学生初步文本把握内容。
2.示范助读，发挥教师的阅读引领作用
尽管文本面前人人皆为读者，但是我们又必须承认，教师在阅读经验、阅读方法上具有一定的专业性、系统性。引导学生沉潜文本，教师应发挥示范助读的作用，成为学生阅读的助推者。在学生初步把握文本的基础上，教师的示范助读有助于学生深入挖掘文本。
《赤壁赋》中的情感变化构成了一条线索，从乐到悲，再到转悲为喜，学生不难发现。
在示范助读时，教师可以从这个简单的问题引发，进而顺势提出几个小的问题：一是苏子之乐，乐由何来；二是苏子愀然，缘何而然；三是客诉悲情，悲自何生；四是客喜而笑，为何如此？这四个问题，均根植于文本本身，彼此关联。教师紧扣情感脉络的问题追问，其实是引导学生渐渐逼近作者的心灵世界，体味作者悲愤苦闷的心情以及借自然永恒宽慰自己、旷达乐观的心情，文本自身的意义得以初步呈现。
二、超越文本，建构学生独特的生命体验
王国维在《人间词话》中说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。”[3](P220)叶圣陶先生也说，教材无非是个例子。我们阅读文本，并不单单停留于文本自身，而应该由此出发，跳出文本，发现文本背后所蕴藏的一个更为深广的世界。跳出文本，并非是游离于文本之外，而是建立在对文本深入阅读的基础上。在《赤壁赋》研习中，沉潜文本，从背景呈现、文意疏通到体味情感，这是一种入乎其内、沉浸式的阅读。但是要真正理解作者旷达乐观与悲愤苦闷相交织的复杂情感，还需要通过文本互证、读写融合的方式，引领学生在拓展中超越文本，建构内化为自身的生命体验。
1.文本互证，在拓展中超越文本
苏轼因“乌台诗案”而谪居黄州，黄州在他的精神世界里是一个分水岭。苏轼在《赤壁赋》中一人分饰二角，先以客人的口吻写出了三重悲哀，一是历史人物与自身对比，二是宇宙无穷与人生短暂对比，三是现实处境与理想愿望对比。后又以主人的身份，以水、月为喻，从变与不变的角度，对客人进行劝慰，这是理解文本的难点。
我们不妨跳出《赤壁赋》，引导学生从作者同时期的其他作品中，探求作者的精神苦闷与自我超越。在《念奴娇·赤壁怀古》中，从怀古到抒怀，我们可以看到一个失意、壮志难酬、功名虚幻，在江月中寻求精神慰藉的作者形象。在《定风波》中，词人说“一蓑烟雨任平生”，“也无风雨也无晴”，流露了身处逆境却无所畏惧的旷达胸怀。《记承天寺夜游》中，作者以闲人自居，写出了一种月夜漫步中庭、自我派遣的孤独寂寥心境。这样的多重文本互证，构成了文本之间的一种相互隐喻，也有助于我们在拓展中超越文本自身的局限，从整体上把握作者某一阶段的创作心境及风格。我们也能够更加深刻地认识到苏东坡的旷达并非天生如此，作者的精神苦闷与突围，既与作者的性格、才情、追求有关，又是时代遭际使然。
2.读写融合，建构学生生命体验
如前所述，文本具有开放性。作品一经产生，读者在阅读时必然会从自身的处境理解文本，文本叠加的意义也由此生成。在教学中，教师应该予以注意，并因势利导，建构、丰富学生的生命体验。在探究《赤壁赋》的主题意蕴时，由文本出发，通过读写融合的方式，延伸到学生的生命体验，这同样是一种对文本的超越。
从学生完成的作品来看，有以自身成长中的挫折经历为例，剖析了自身的心路历程，抒发了乐观的人生态度；也有以古代田园诗人陶渊明为例，写出了陶渊明归隐田园闲适背后的辛酸无奈、金刚怒目与洁身自好；还有从苏东坡的一生遭际出发，探求了黄州对于其精神世界成长的意义所在，提出了“面对精神困厄，如何寻找诗意栖息的大地”的追问。这样由文本阅读引发的写作，是对文本本身的超越，其中生成的意义，往往易于内化为学生成长中的生命体验。
综上，在高中语文教学中，以文本为对象进行师生研读，需要立足文本，认识到文本在课堂阅读教学中潜在、隐性的主体地位，并据此出发，引领学生沉潜其中，在多维对话、研读中发现文本的丰富意蕴。同时，从文本的开放性这一特点出发，阅读中还需要引领学生出乎其外，超越文本，将文本及作者所传达的审美、经验、价值等等内化为学生自身的感知、体验，并赋予新的意义。
参考文献：
［1］王国维.人间词话[M].北京：人民文学出版社.1999.