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浅谈地方应用型本科院校“双师型”教师队伍建设

发表时间：2020/11/19 来源：《基层建设》2020年第22期作者：王玮韩成良吴云李萌

[导读] 摘要：教师队伍是影响应用型本科人才培养质量和水平的关键因素，加大“双师型”教师队伍建设是应用型人才培养的基本保障条件。

        合肥学院合肥市 230601
        摘要：教师队伍是影响应用型本科人才培养质量和水平的关键因素，加大“双师型”教师队伍建设是应用型人才培养的基本保障条件。建立健全“双师型”教师教学评价体系及激励机制等措施，加强“双师型”教师队伍建设，以保障应用型人才培养目标的实现。
        合肥学院2014年开启了普通本科高校转型应用型大学的改革历程，目前已经逐步走入深水区，办学定位、人才培养、师资队伍建设是影响应用型本科院校否转型成功的三个重要因素，这里专门对师资队伍建设中“双师型”教师认定问题进行说明。
        1.“双师型”师资队伍建设的教育背景
        温家宝总理曾经尖锐地指出，我国高等教育人才培养面临最大问题是“动脑的不会动手，动手的不会动脑”。这是我国高校长时间形成的、并且在今后很长时间内也无法彻底解决的难题。反映在当前应用型本科院校的人才培养上，呈现出只能由“动脑”的教师去培养“动手”的学生——即由“清一色”学术型师资队伍培养应用型技术技能人才的局面。
        在办学目标定位上，合肥学院定位于普通应用型本科院校，是立足地方的多科性教学型本科院校。作为应用型本科院校，必须摒弃原来精英化教育、攀大求全的固有思维，改为依托自身长期办学过程中建立起来的学科、专业优势，利用所在地方的行业企业优势走错位发展的道路，打造自身的办学特色。
        在人才培养目标上，应用型本科院校人才培养的目标是为地方性区域经济社会发展，培养理论能力和实践能力两个基本素质双达标的高层次技术技能型人才[1]。
        合肥学院随着地方普通本科院校转型应用型大学的改革步伐不断加快，已经开始探索实施“双师型”的师资队伍建设的有效路径。要建设一支符合发展需要、又符合教育部预设条件的“双师型”师资队伍，是应用型本科院校当前，及今后很长一段时间必须要开展的一项系统工程，这项工程的完工程度及工程质量的优劣，可直接作为评价地方普通本科高等院校转型应用型大学改革成败的核心指标。
        2.“双师型”师资队伍建设的历史与现状
        “双师型”教师，显然是具有中国特色的事物，最早出现“双师型”教师的提法，是为了应对高职高专院校人才培养的特点，而提出能胜任理论教学和专业技术实践教学两方面的要求的老师就是“双师型”教师。教育部在2004 年的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》中正式确立了高职高专院校“双师素质”教师的标准。此后，“双师型”教师的提法逐渐扩大到本科教育。在本科院校层次上，教育部高等教育教学评估中心在2011年7月发布的《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系（2011版）》文件中，为符合应用型人才培养需要，对本科院校师资队伍中具备专业（行业）从业资格和任职经历的教师进行了初步界定，实际上就是本科院校也开始注重“双师型”队伍建设，并作为政策为高等院校提供了认定标准与认定依据[2]。合肥学院依据指标体系和学院具体情况提出的只要满足下列十个条件之一者，可以认定为“双师型”教师。
        （一）在本专业领域取得国家承认的高校教师系列以外非在聘的中级及以上专业技术职务任职资格，并在取得资格后在相关专业领域从事生产、研发、建设、服务、管理等一线实践工作累计满 1年以上。
        （二）在本专业领域取得国家人力资源和社会保障部门颁发或认可的职业（执业）资格中级及以上证书（相当于中级职称），并有开展实践指导或培训工作累计满 1 年以上。
        （三）在本专业领域取得行业特许的资格证书（中级以上）或专业技能高级考评员证，并在相关岗位实际工作累计满 1 年以上或指导两批以上学员。
        （四）近五年指导学生参加《安徽省大学生学科和技能竞赛管理暂行办法》认定的 A 类、B 类赛事并获省级二等及以上奖励一项以上（须为第一指导教师）。
        （五）近五年体育艺术类教师取得二类以上专业实践业绩。
        （六）积极参加产学研合作，取得二类以上成果推广 1 项以上（二类第 1 名、一类前 3 名）；或参加企事业单位的科研实践工作，取得市厅级以上科研成果的主要负责人（市厅级成果证书第 1 名，获奖证书前 3 名；省部级成果证书前 3 名，获奖证书前 5 名；国家级成果证书前 5 名，获奖证书前 7 名）。

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        （七）完成市厅级以上应用型课题 1 项以上，研究成果被相关单位采用（市厅级第 1 名、省部级前 2 名、国家级前 3 名）；或完成四类及以上横向课题 1 项以上（四类第 1 名、三类前 2 名、二类前 3 名）。
        （八）近五年获批与专业相关的国家发明专利 1 项（前 2 名）或实用新型专利 2 项（前 1 名）以上；或作为市厅级专业（行业）协会负责人、省部级专业（行业）协会负责人（正、副会长、理事长、秘书长）。
        （九）近五年在企事业单位脱产从事与现专业相关的专业技术工作 6 个月以上（参与生产、经营管理、技术指导等），能全面指导学生专业实践实训活动；或除教学科研工作外，兼职从事本专业相同或相近的专业技术岗位实践工作两年以上，且经挂职单位与学校联合考核合格者。
        （十）近五年由学校选派到机关、企事业或基层单位挂职锻炼6 个月以上，并取得经挂职单位或学校认可的实践应用性成果，工作业绩优秀。
        3.地方应用型本科院校在“双师型”教师队伍建设中存在的问题
        （一）“双师型”教师认定不规范。目前，“双师型”教师的认定通常是由各个高校自己来进行评定，为了满足“转型”或“评估”要求，快速实现“双师型”教师在教师队伍中的结构比例，简单地把取得了相关专业资格证书和教师资格证书的教师认定为“双师型”教师，只要考取了相关专业资格证书后，就可以被学校认定为“双师型”教师，而不再去关心教学能力和专业实践能力的获取和提升。
        （二）缺乏自我培养机制和有效的兼职教师管理制度。地方应用型本科院校引进“双师型”教师的渠道主要分为两种：直接毕业的高校学生和外聘的社会专业技术人才。第一种渠道引进的教师普遍存在理论知识丰富但缺乏实践经验和动手能力弱的特点；第二种渠道聘请的教师往往是兼职类型的，这类教师实务经验丰富，但缺乏教学经验，甚至个别导师授课责任心不强，到学校教课只是为了挣课时费，教学效果不好，影响了教学质量。
        （三）教师管理制度僵化，缺乏有效的教师评价体系
        缺乏有效的激励制度。在激励制度方面，对 “双师型”教师转型后与转型前采取同样的福利待遇和职称评定标准，并没有把“双师型”教师与其他教师区分开。由于学校缺乏对“双师型”教师的激励措施，许多教师感觉是否被评为“双师型”教师只是一种称谓上的变化，对自身福利提高和职称评定没有任何帮助，与其花费时间和精力去企业或社会进行调研和实践，还不如多发表几篇论文，不仅可以获得学校的科研奖励，还可以为以后职称评定准备材料。
        4.加强“双师型”教师的一些思考
        （一）完善“双师型”教师认定标准。在对“双师型”教师进行认定时，除了考虑学历、职称、年龄结构外，特别应当考虑教师是否具备合理的能力结构，尤其要考虑教师是否具备优秀的教学能力和熟练的专业实践能力，即在“双师型”教师认定时除了关注“双师型”教师的外在“双证”形式，更要考虑其内在“能力”素质，尤其是教师是否具有一定年限的相关企业或行业的工作经历。
        （二）建立自我培养机制，加强兼职教师的教学管理。对于直接从高校毕业生中聘请的教师，学校可以通过分派教师到校内实训、培训基地进行实践并搭建“校企合作”的平台，安排教师去企业进行实践，锻炼实践能力和动手操作能力。
        （三）建立健全有效的教师评价体系和科学的管理制度。学校应根据应用型人才培养的目标，结合自身情况，建立科学的“双师型”教师管理制度以及相关的激励政策。
        参考文献：
        [1]唐卫红.高职院校“双师型”教师认定标准及其队伍建设[J].教育与职业，2014（11）：83-84.
        [2]王金华.“双师型”教师队伍建设的研究与实践[J].天冿职业大学报，2004（3）：53-57.
        作者简介：王玮（1984-），女，蚌埠，实验师，硕士，研究方向：有机-无机杂化材料。
        基金项目：合肥学院教学研究项目（2019hfjyxm70）。