陈海强
浙江省桐乡市洲泉镇中心小学，浙江嘉兴，314513
摘要：本文对小学数学互动教学进行理性追问，课堂设问存在浅表、零碎、封闭的问题，从而提出了基于精准设问的互动教学策略：在经验生长处精准设问，让互动有温度；在关键方法处精准设问，让互动有力度；在知识本质处精准设问，让互动有深度；在思想渗透处精准设问，让互动有高度。通过策略探究，努力建构精准的课堂教学。
关键词：精准设问；互动教学；理性追问；策略探究
《新课标》指出，课堂是培养学生核心素养的主渠道，其目的就是促进学生的发展，因此关注学生的学是教的根本。为了帮助学生学习，加强学生“学”的引领，实现人的发展，笔者认为：精准教学之“精”即：过程的精细化教学，“准”即：基于问题引领的目标指向。“问题”是互动教学得以开展的条件和基础。为确保互动式教学的实施，教师在教学中必须立足教学内容和学生学情进行精准设问，才能引发学生积极思考、合作探究、互动交流，才能实现学生的有效学习，促进其核心素养的提升。
一、理性追问：为何提出基于精准设问的互动教学？
保罗﹒弗莱雷认为：互动是教育的主要途径之一，要使互动有成效，提问是关键。他认为，教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。可见，问题是数学互动教学的引擎和动力，问题的好差直接影响教学目标的达成。但审视现状，低质量的问题仍普遍存在，看似热闹的课堂，实则流于形式，缺乏思维深度
（一）问题的浅表性
数学教学是一个由浅入深、由表及里的过程，如果数学问题过于简单、肤浅，如同一碗清水，索然无味，没有任何思考的空间和价值，有时学生只要回答“是”或“不是”、“对”或“不对”就行，大大抑制了学生的思维。从这些教师提问的问题类型来看，事实、记忆类问题占绝大多数，而启发性、综合性、拓展性问题却是风毛麟角。
（二）问题的零碎性
数学知识之间具有严密的联系性和结构性。在不少课堂上，教师并没有思考数学知识之间的内在联系，没有厘清知识的来龙去脉，在提问题时非常随意，没有指向性，教学重点迷失。学生在教师的牵引下，进行着无序的探究与思考，思维弱化，他们所能获得的只是一些零散的、碎片的知识。
（三）问题的封闭性
教师为了能顺利完成教学预设，实现教学目标，避免学生的回答出岔子，在设计问题时往往有确定性条件、同一性解决方案。学生只需查阅文本或者模仿例题即可得到教师所需要的完美答案。这类问题是封闭的，学生的思维只能沿着一条直线前行，缺乏挑战性和趣味性。
二、策略探究：如何实施基于精准设问的小学数学互动教学
（一）在经验生长处精准设问，让互动有温度
奥苏泊尔曾说：假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。数学教学只有基于学生的已有经验，在学生经验的生长处精准设问，学生才会有学习的动力，课堂才会有温度。
例如，教学“长方形的面积”时，教师出示长5cm、宽3cm的长方形，然后提问：“你能利用1的小正方形学具摆一摆，算出长方形的面积吗？”这样的问题是开放的，可以面向不同思维水平的学生。有的学生用15个1的小正方形摆满了整个长方形，有的学生只摆了一行一列，有的学生没有摆而是将长和宽分成了相应的段数，还有的学生直接用尺分别量出了长和宽的长度……这样的过程充分尊重学生已有的认知经验和知识水平，让新知在探究中自然生长，有效激活了学生的思维，然而不同的思维方法让互动充满了温度。
（二）在关键方法处精准设问，让互动有力度
数学教学要教给学生关键的方法、数学的思维。在教学中，教师要在数学的关键方法处精准设问，通过师生、生生之间的互动，体会方法的优越性和迁移性，让学生把握关键方法，使方法不断得以内化，使得课堂互动充满力量感。
例如：教学“异分母分数加减法”时，教师引导学生回顾整数、小数、同分母分数的加减法分别是怎么计算的，并总结它们的共同之处：相同计数单位相加减。然后提问：“异分母分数的分数单位不同，不能直接相加减，怎么办呢？”引导学生去思考、尝试、探究。再如教学“圆的面积”时，教师首先引导学生回顾平行四边形、三角形、梯形的面积分别是如何推导的，然后教师提出两个问题：“怎样把圆转化为一个已经学过的图形？这两个图形之间有什么联系？”学生通过猜想、尝试、比较、归纳，再借助师生、生生之间的互动，成功推导出圆的面积。在这些问题中，教师把握了数学知识之间的逻辑起点和发展主线，沟通了新旧知识之间的联系，形成了数学知识的结体系构，使关键方法得到了有效的迁移和内化。
（三）在知识本质处精准设问，让互动有深度
知识的本质是知识核心的内容，它是一种具有再生长能力的知识。在数学教学中，教师必须在知识本质之处精准设问，引导学生探究、分析、质疑，从而实现知识的建构以及意义的生成。
例如：俞正强老师在“除法竖式”的教学中是这样提问的。
问题1：除法竖式应该怎样写？
俞正强老师指出，学生通常会呈现以下两种不同的方式：
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不难想到：前一种写法不仅较为简单，而且与加法、减法、乘法竖式的写法完全一致，很好地运用了知识的迁移。因此，我们很自然地提出如下进一步的问题。
问题2：既然大家都认为前者比较好，为什么书上会选用后面这种写法呢？
学生通过思考、互动、探究，发现除法竖式是结合除法的含义，是一个平均分的过程：把15平均分成3份，每份是5，分掉了15，还剩下0，巧妙地将平均分的具体过程在除法竖式中展现出来。通过适当的问题引导学生深入思考，使学生深刻领会除法竖式背后的知识本质，“浅入深出”地将学生的思维逐步引向深入。
（四）在思想渗透处精准设问，让互动有高度
弗里德曼说：“数学的逻辑结构的一个特殊的和最重要的要素就是数学思想，整个数学学科就是建立在这些思想的基础上，并按照这些思想发展起来的。”《新课标》指出，数学基本思想有三类：抽象、推理和模型。数学教学只有以此为起点和归宿，在思想渗透出精准设问，才能培养学生的理性思维和数学素养，才能使互动教学形成高度。
例如：教学“分数的初步认识”时，在“认识 ”这一环节，让学生用长方形纸分别创造出一个“ ”。我们在学生充分操作、观察、思考的基础上，设计了这样两个问题：同一张纸，折法不同，涂色部分也不同，为什么都表示出了长方形的 ？不同的纸，折法不同，涂色部分也不同，为什么都表示出了长方形的 ？这两个问题使学生认识不再停留在知识的表面，而是关注数学的思想和精神，那就是它的抽象性。学生在对话中，忽略了事物的表面现象，透过表面看本质，从数和形两个方面进行思考：不管你用怎样的材料、怎样的折法，只要把一个物体平均分成2份，取其中的一份都可以用 来表示。把知识从具体表征中抽象出来，让学生站在思想的高度思考问题，就可以将问题看透，掌握概念的数学本质，形成数学思想。
基于精准设问的小学数学互动教学，必需领略问题的实质，把握互动的精神，运用多种教学策略进行精准设问，引发学生积极思考、合作探究、互动交流，让儿童的思维素养真正得到提升，让课堂教学更加精准和高效。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.
[2]陈晓明.以“问题”引领思考，激活思维[J].教学月刊.小学版（数学），2018(21).
[3]郭海娟.好问题从哪里来——例谈课堂提问“问在何处”[J].小学数学教师,2017(3).