叶欢欢
浙江省瑞安市飞云中心小学
[摘要]培养学生的朗读能力是小学语文教学的一项重要任务。现今，一些教师的朗读指导虽然能够在一定程度上引导学生，但这种引导是不深入的、笼统的不以学情为根据的。具体体现为缺乏朗读教学的技巧支撑、缺乏对学生朗读问题的捕捉能力、评价不具有明确引领性。针对朗读指导中存在的问题，以确立学生最易感知的重音为朗读技巧指导切入点、提高以关键语词内涵品味为指向的朗读问题捕捉能力、运用具有明确引领性的评价语言等三方面加以指导，构建以生为本的小学语文朗读指导策略。
[关键词] 小学语文；朗读指导；以生为本；策略
一、确立学生最易感知的重音为朗读技巧指导切入点
朗读是一种有声语言艺术，要使听众感受到朗读的艺术魅力就必须掌握一定的朗读技巧。一些教师较为空泛地强调“正确、流利、有感情地朗读课文”，殊不知言语内涵只有在朗读技巧的作用下才会得到较好的呈现。重音、停顿、节奏、语调是朗读技巧的主要组成部分，而其中以重音为学生最易感知的朗读技巧,并应成为指导朗读的关键。
（一）正确的重音处理体现文本内涵指向
重音是体现语句目的的重要手段，语句目的是重音的内涵支撑。因此，确定语句重音的原则就是要通过分析语句，并把语句的目的落实到重音上来。 如“六月一日是儿童节。”如果是问六月一日是什么节日，则把“儿童节”处理为重音，它含有“不是建军节”、“不是妇女节”等意味。如果是问儿童节在什么时候，则“六月一日”是重音，“儿童节”就没有强调的必要性。重音需要联系上下文，结合具体语境来确定。
（二）正确的重音处理带动朗读技巧全面提升
在朗读教学时，学生朗读完毕，一些教师经常会问他们为什么将一句话、一个词，或是一个字读得较重，以重音为朗读指导的切入点。如教师指导朗读《学会看病》中“妈妈，您的意思是让我独自去医院看病？”学生加重“独自”的读音。教师询问学生“你为什么要将‘独自’读得特别重呢？”学生能很自然地回答“‘我’不太敢相信妈妈会让我独自看病，要向妈妈证实。”“独自”作为句眼需要以重音的方式来处理，而凸显重音的方式之一就是停顿。在有声语言的表达中，“重音”这种技巧可以带动其他技巧的全面提升，使语句的目的更加突出，使逻辑关系更加严密，使感情色彩更加鲜明。
二、提高以关键语词内涵品味为指向的朗读问题捕捉能力
发现问题比解决问题更加重要，只有发现了问题才能积极寻找解决问题的途径。因此，发现学生朗读中存在的问题是教师提升其朗读能力的关键。
（一）唤醒感知与体验，促进关键语词的品味与朗读
对于与学生生活比较贴近的关键语词，要通过唤醒感知与体验的方式，促进其品味与朗读。一教师在教《荷花》时先请学生朗读“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，但不能体现出欢快的情感。老师没有马上指出学生朗读中的不足，而是以“‘白荷花在这些大圆盘之间冒出来’句子很简单，不仔细品味，你是很难发现它的美的”引发学生对“冒”的思考。 “‘冒’很美，就是说荷花正在拼命往上长”、“‘冒’很美，让我感觉到荷花长得很茂盛”，在交流中，学生也全心投入课堂，积极反馈自己对“冒”的感受。紧接着，老师问道：“既然大家都觉得这个‘冒’字很美，那我们就来好好地体会体会，你们觉得，这个“冒”字还可以换成别的什么字？“露”、“钻”、“长”“ 伸”、“ 穿”各种答案纷纷呈现。之后，将“露”、“钻”等字和“冒”进行对比。
“冒”字的作用在对比中得到凸显，学生纷纷表达出“冒”字体现了“欢天喜地的心情”、“激动的心情”、 “迫不及待的心情”等感受。
对于一篇课文的备课，教师需要有咬文嚼字的习惯，以言语形式为依托，从而理解言语内涵，提高对学生朗读问题的敏感性。
（二）提供背景与情境，促进关键语词的品味与朗读
言语内涵是一种内在的感悟，是师生语感的体现，而朗读则是将内在领悟转化为外在的呈现。但有些课文与关键语词，与学生的生活实际比较遥远，这就需要教师提供背景与情境，在帮助学生形成良好语感的基础上促进关键语词的品味与朗读。一教师在教学毛主席《长征》中的“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”。“暖”和“寒”是其中带有对比性质的重点教学内容。但没有“暖”和“寒”的背景知识为支撑，师生是难以理解其内涵的。在呈现了红军巧渡金沙江的故事后，师生想象并体会红军战士顺利渡过金沙江后的心情，从而了解“暖”字反映了战士们胜利的喜悦心情。关于“寒”字，则出示一段红军夺取泸定桥战斗过程的录像。学生能够很自觉地用喜悦的口吻、上扬的语调来展现“金沙水拍云崖暖”。而用悲怆、下沉的语调朗读“大渡桥横铁索寒”。
师生从关键词的语感提升中由词到句，由句到篇，朗读能力在不断延伸中得到积累。
三、运用具有明确引领性的评价语言
朗读评价是对学生朗读成果的反馈，通过反馈，学生才能给自己的朗读寻找正确的定位。但在朗读评价中教师容易出现引领性不明确的现象，用抽象的、学生不易理解的点评来引导。如某学生在朗读《再见了，亲人》中“大嫂，请回去吧！看，您的孩子在您的背上睡熟了”后，教师点评道：“你知道孩子在大嫂背上熟睡，有意识地控制自己的音量。可是，你的朗读还不够深情，需要继续努力。”“深情”这类抽象的点评是很难让学生真正领悟的，即使是将“深情”具体化为最简单的词汇“缓慢”，学生的收获也会是更加有效的。深刻的评价应该是深入浅出，容易理解的，需要将言语形式和言语内涵紧密结合。
（一）明确朗读指导评价应包含的相关要素
首先，“正确”以必要的识字量和正确的普通话语音为基础。其次，流利地朗读主要是对朗读的速度和流畅性方面的要求，这是建立在“正确”的基础上的。如果学生在朗读中出现添字、漏字、错字的现象，流利就无从谈起。再次，“有感情”是朗读指导中与文本内涵紧密联系的核心成分。如一位教师教学《两只小狮子》一课时，整体感知课文后，学生还不能做到有感情地朗读，教师便根据学生的学情呈现了有提示语的对话。
小树（抚摸着小狮子的头，好奇地/关心地）说：“你怎么不学点本领啊？”
懒狮子抬起头来，慢吞吞地说：“我才不去吃那苦头呢！”
小树（好奇地）说：“那你以后怎么样生活呢？”
懒狮子（拍着胸脯、翘着大拇指，得意洋洋地/骄傲地）说：“我爸爸和妈妈是林中大王，凭着他们的地位，我会生活得很好！”
由于有提示语的支撑，学生能够结合自己的生活经验较轻松地表达出语句情感。之后，教师去除提示语。而此时，学生已经将不同人物的情感内化为一种体验，不再需要以文字为依托。学生已经有“形”可依，有“情”可感。
[参考文献]
[1]张颂.朗读学[M].北京：中国传媒大学出版社,2010
[2]张华毓,胡兰.我们的朗读课堂[M].吉林：长春出版社,2010
[3]吉姆·崔利斯.朗读手册[M].海口：南海出版公司,2009