邵煜 热孜万古丽·阿西木
（喀什职业技术学院，新疆喀什 844000）
摘要：本研究借鉴迈尔斯（Myers，D.G.）1993 年提出的态度的A-B-C 三维结构理论编辑中职生网络学习态度量表，经统计学检验和修正后，选取南疆某所中职学校，对614名中职生的网络学习态度进行测量，数据结果显示：网络授课方式很大程度上得到了中职生的认可；学生学习态度的高低与网络环境的支持有密切联系；中职生的网课学习态度随着学龄段的不同而不同；中职女生的学习态度显著高于男生；父母的监督和带课本回家可能影响中职生的学习态度。基于调查中凸显的问题，在网络教育教学中，教师应该提升教师网络教育技术素养、关注中职生的个体差异，注重学生学习自主性，提升学生网络学习的情感体验，以促进中职生养成积极的网络学习态度。
关键词：网络学习；中职生；学习态度
一、问题的提出
态度是指个人对客观现实的某种选择性倾向，主要包括认知、情感和行为倾向3 种成分，客观现实包括个人经历和接触到的一切人、事、物、过程、现象和关系等[作者简介：邵煜（1972-），女，新疆喀什人，助讲，硕士，研究方向：中职生学习态度]。
弗里德曼认为，学习态度主要由认知水平、情绪体验、行为倾向三个方面构成。认知水平受教育者或学习者在认知层面上怎样看待认知对象，学习对象在学习者看来是否有趣，学习对象对学习者而言有用与否，可以解释为学习者对学习对象的价值判断[]。
网课学习态度是学生经历一定时间的网课学习后，对网课所表现出来的认识与评价、情绪和情感体验以及所产生的行为状态。2020年初新冠肺炎疫情期间的网络课程对师生来说都极具挑战性，相对于传统课堂来说，一是教师面临着从“幕前”到“幕后”中的诸多网络教育技术问题，二是学生面临着如何从 “黑板”到 “屏幕”的自主性学习的问题。因而，学生如何看待网课，网课是否有趣和网课是否有用等一系列学习态度的问题，而学习态度是影响学生学习动机和成效的重要因素之一，好的学习态度能帮助学生增加网课学习的动力，促进学生积极有效地学习，与获得知识相比，学生的网课学习态度尤为重要。
然而，到目前为止，我国学者对中职生网络学习态度研究甚少，为了调查中职生网课学习态度的现状和群体差异，本研究设计了中职生网课学习态度量表，并进行了科学的测量，并初步讨论可能影响中职生网课学习态度的因素并对提出相应的对策。
二、研究过程
（一）量表设计
1.框架界定
本研究借鉴迈尔斯（Myers，D.G.）1993 年提出的态度的 A-B-C 三维结构理论，把态度分为情感体验（affection，A）、行为倾向（behavior，B）、认知水平（cognition，C）3 种成分。情感成分（A）是指个体对态度对象所持有的评价、爱好和情绪反应；行为成分（B）是指个体对态度对象的一种内在反应倾向，是行为之前的准备状态；认知成分（C）是指态度主体对态度客体的信念或真实认识以及所形成具有倾向性的思维方式[]。
因此，参照迈尔斯的理论，本文把“中职生网课学习态度量表”划分为 3 个维度：学习情感体验（A）、学习行为倾向（B）、对学习的认知（C）。
2.量表题目的编制
采用的是李克特5级量表(Liken Scale，1932)。包括“完全不是”、“很少是”、“不确定”、“有时是”、“经常是”、 5个程度不同的选项。测评“网络学习情感体验”指标的题目共 6 题、测评“网络学习行为倾向”的共 13 题、测评“对网络学习的认知”的共 8 题。
首先，咨询华东师范大学刘德恩教授意见，反复修订斟酌，最终形成中职生网络学习态度量表初稿。
其次，2020 年 4 月初，喀什地区选取一所职业学校对初步编制的学习态度量表进行了预测，发放问卷106份，回收 106 份，回收率 100%。
再次，对27道题进行探索性因素分析，采用 SPSS21.0 中 Alpha 模型分析量表的信度和效度均为0. 975，表明问卷信度和效度高，见表1、2。
最后，使用问卷之星，在学前教育专业中职生中进行了网课学习态度的测评，发放并回收问卷614份，有效率100%。
表1 量表总体和各分维度的题目数量及信度系数
分维度 题目数量 α 系数
网络学习态度总体 27 0.975
网络学习情感体验（A） 6 0.922
网络学习行为倾向（B） 13 0.951
对网络学习的认知（C） 8 0.950
由表 2可知，KMO 值为 0.975 ＞0.9，Bartlett球形检验值（近似卡方分布）为 15367.701，df=351，p<0.001，表明数据适合进行因素分析。取特征值大于1，采用主成分分析法和最大方差正交旋转法进行因素分析，结果发现因素负荷量均大于0.54，说明题目与总量表的关系密切。因此27道题目全部予以保留。KMO 测度和巴特利特球体检验结果见表 2。
表2 KMO 测度和巴特利特球体检验 (a)
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO 测度 ) 0.975
Bartlett ’ s Test of Sphericity
（巴特利特球体检验）
近似卡方 15367.701
自由度 (df) 351
显著性概率(sig.) 0.000
三、研究方法与结果
3.1 研究方法
本研究采用 SPSS21.0分析学习态度总体及情感体验、行为倾向、认知水平三个分维度的差异性指标，用单因子方差分析和独立样本t检验来比较中职生网络学习态度的群体差异。
3.2 研究对象
本研究对象是喀什地区某职业学校学前教育专业614名学生。
3.3中职生学习态度的总体情况
数据结果显示，中职生上网课学习态度总体平均得分为 4.29，处于较高的水平，说明网络授课方式很大程度上得到了学生的认可。学生总体学习态度及3 个分维度的差异性指标详见下表。
学习态度总体及3个分维度的差异性指标
均值 标准差 最高分 最低分 偏度 峰度
总体学习态度 4.29 0.84 5 1 -1.75 3.18
学习情感体验 4.27 0.93 5 1 -1.59 2.15
行为倾向 4.28 0.85 5 1 -1.70 2.95
学习的认知 4.31 0.89 5 1 -1.83 3.41
3.4中职生学习态度的群体差异
本研究从性别、家庭所在地、年级、网课用的电子设备、使用谁的手机、网课经历、网络类型、是否干活、带课本、父母监督、上网频率等11个方面来比较中职生学习态度的群体差异，并分别以“学习情感体验”、“学习行为倾向”、“对学习的认知”3个分维度的平均分为因变量，以家庭所在地、年级、网课用的电子设备、使用谁的手机、网课经历、网络类型为因子，对测试数据进行单因子方差分析，结果显示，11个因子中年级、网络类型、父母监督、上网频率4个因子有显著性差异。
结果表明，在总体学习态度的平均得分上，初中班随着年龄的增高而增高，高中班随着年龄的增高而降低。不同年级中职生在学习态度总体和学习情感体验两个维度上都存在着显著性差异，进一步的事后检验表明，2019级高中班的学生学习态度总体水平显著高于2018级高中班的学生，2018级高中班也高于2018级初中班和2019级初中班；在学习情感体验维度上，2019级高中的学生显著高于2019级初中班和2018级初中班学生。在学习情感体验分维度上，2018级高中班学生高于2019级初中班和2018级初中班学生。
使用网络的类型与学生学习态度得分的方差分析显示，在学习态度总体、学习行为倾向和学习的认知三个维度上不存在差异，在学习情感体验分维度上，手机有限流量的学生显著高于手机无限流量和无线网的学生，手机无限流量的学生显著高于无线网的学生。
使用网络的类型与学生学习态度得分的方差分析摘要表
(无线网为A，手机无限流量为B，手机有限流量为C)
平方和(SS) 自由度（df） 均方 F 显著性 事后检验Bonferroni法
学习态度总体 组间 4.197 2 2.098 3.000 0.107
组内 427.361 611 0.699
总数 431.557 613
学习情感体验 组间 6.566 2 3.283 3.807 0.023 C＞B
组内 526.874 611 0.862 B＞A
总数 533.440 613
学习行为倾向 组间 1.884 2 0.942 1.314 0.270
组内 437.991 611 0.717
总数 439.875 613
学习的认知 组间 5.184 2 2.592 3.234 0.089
组内 489.773 611 0.802
总数 494.957 613
结果表明，学生学习态度总体平均得分随着父母的监督频率的增加而升高，中职生在学习态度总体、学习情感体验、学习行为倾向和学习认知四个维度上均存在着显著性差异。进一步事后检验表明，经常受父母监督的学生在在上述4个维度上都显著高于偶尔和从不会受父母监督的学生。在学习态度总体、学习情感体验和学习行为倾向3个维度上，偶尔受父母监督的学生高于从来不会受父母监督的学生，而在学习的认知维度上，从来不会受父母监督的学生高于偶尔受父母监督的学生。
结果表明，学生学习态度总体平均得分随着学生的上网频率的增加而升高，，中职生在学习态度总体、学习情感体验、学习行为倾向和学习认知四个维度上均存在着显著性差异。进一步事后检验表明，在4个维度上，经常上网的学生显著高于偶尔上网的学生，偶尔上网的学生高于从来不上网的学生。
为了了解不同性别、以前是否有网课的经历、是否带课本回家学习方面对学生学习态度的影响，分别以“科学学习态度总体”和“科学学习情感体验” “科学学习行为倾向” “对学习的认知”3 个分维度的平均得分为检验变量，以性别、网课经历、带课本为分组变量，对测试数据进行独立样本t检验，结果显示，3个分组变量均存在显著差异。
结果表明，性别在学习态度总体、学习情感体验2个维度上都存在着显著性差异，在学习行为倾向和学习的认知2个维度上不存在差异。女生的学习态度总体和学习情感体验维度上都显著高于男生。
不同性别的中职生学习态度现状及比较
检验变量 性别 人数 平均数 标准差 t值 p值
学习态度总体 男 135 4.1276 1.05287 -2.091 0.038
女 479 4.3307 0.76354
学习情感体验 男 135 4.0716 1.17226 -2.364 0.019
女 479 4.3271 0.84639
学习行为倾向 男 135 4.1481 1.07531 -1.672 0.096
女 479 4.3136 0.76815
学习的认知 男 135 4.1630 1.04485 -1.922 0.056
女 479 4.3513 0.84948
不同性别的中职生学习态度的平均得分
为了解网课经历是否对中职生学习态度有影响，分别以“学习态度总体”、 “学习情感体验”、“学习行为倾向”和“对学习的认知”4个维度的平均得分为检验变量，以是否有网课经历为分组变量，对测试数据进行独立样本 t 检验。
结果表明，网课经历在学习态度总体、“学习情感体验”、“学习行为倾向”和“对学习的认知”4 个维度上都存在着显著性差异，有网课经历的中职生学习态度显著高于没有网课经历的学生。
是否有网课经历的中职生学习态度的平均得分
为了解带课本回家是否对中职生学习态度有影响，分别以“学习态度总体”、 “学习情感体验”、“学习行为倾向”和“对学习的认知”4个维度的平均得分为检验变量，以是否带课本回家为分组变量，对测试数据进行独立样本 t 检验。
结果表明，中职生学习态度总体、学习情感体验、对学习的认知和学习行为倾向4个维度上都存在着显著性差异，带课本回家的中职生学习态度显著高于不带课本回家的。
四、分析与讨论
1.网络授课方式很大程度上得到了学生的认可。
数据结果表明，中职生上网课的学习态度总体平均得分为 4.29，处于较高的水平，说明网络授课方式很大程度上得到了学生的认可。事实上，学生对新技术和教学范式适应的更快更容易，这一事实已经改变了教师的角色，“讲坛上的圣者”，转变为“旁边的引导者”[]，也改变了传统课堂的教学模式（Moursund，1999）。
2.学生学习态度的高低与网络环境的支持有密切联系。
数据显示，51.8%的学生的手机是有限流量，31.6%的学生的手机是无限流量，仅有16.6%的学生使用无线网络，2月底上网课的学生较少，原因是手机流量不够，经过学院协调给学生提供购买便宜流量的途径，从而学生上网课的人数逐渐增加；数据分析得出，手机有限流量的学生显著高于手机无限流量和无线网的学生，手机无限流量的学生显著高于无线网的学生，可见南疆农村移动网络通讯设施建设较完善，为疫情期间学生上网课提供必不可少的条件。学生的上网频率和网课经历也影响学习的态度，学生学习态度总体平均得分随着学生的上网频率的增加而升高；有网课经历的中职生学习态度显著高于没有网课经历的学生。因此，网络环境的支持会影响学生的学习态度，有良好的网络环境有助于调动学生的学习积极性和自主性。
3.中职生的网课学习态度随着学龄段的不同而不同。
在总体学习态度的平均得分上，初中班随着年龄的增高而增高，高中班随着年龄的增高而降低。为什么高中班的学生随着年龄的增长，反而学习态度不如初中班的学生？可能是因为，高中班的学生学习热情和积极性在经历高考落榜以后有所降低。同时，专业兴趣和教材的内容也可能影响高中班学生的总体学习态度。初中班学生普通话水平普遍比高中班学生好，无论是学生课程内容的接受度还是学生在课堂的学习自主性比高中班学生都高，原因一是目前南疆基础教育普通话普及率逐年增高，二是初中班学生年龄小、可塑性较强，学生们喜欢幼师专业。
4.中职女生的学习态度显著高于男生。
性别在学习态度总体、学习情感体验2个维度上都存在着显著性差异，女生的学习态度总体和学习情感体验维度上都显著高于男生。在性别方面，本研究与其他一些研究者的研究结果相似。周炀茗[10]、林泳梅 [11]、李思蕾[12]等，他们发现女生的学习态度水平要高于男生[
]。本研究发现中职女生的学习态度显著高于男生。主要原因可能是学前教育专业特点影响着男女生在学习态度上的表现。学前教育专业女生比例一般大于男生，女生可能比男生对学前教育专业更感兴趣，研究结果与鲁娟（2010）相似。鲁娟（2010）发现：1640名军医大学生专业兴趣与学习态度显著正相关[]。
5.父母的监督和带课本回家可能影响中职生的学习态度
经常受父母监督的学生在4个维度上都显著高于偶尔和从不会受父母监督的学生；在学习态度总体、学习情感体验和学习行为倾向3个维度上，偶尔受父母监督的学生高于从来不会受父母监督的学生，而在学习的认知维度上，从来不会受父母监督的学生高于偶尔受父母监督的学生。其原因可能是在网络环境下，随着父母监督频率的减少，中职生的学习自主性随之下降，可见父母的监督对学生学习自主性起了很重要的作用。带课本回家的中职生学习态度显著高于不带课本回家的，其原因是与不带课本回家的学生相比，带课本的学生学习自主性可能较高。
五、教学建议
为了提升中职生的网络学习态度，教师不仅应该提高网络教育技术专业技能，而且要设计与开发主题多样、趣味盎然，且能满足不同性别、年级学生需求的网络教学课程。与此同时，创设多元的学校网络教育文化环境，从而促进中职生养成积极的学习态度。
（一）提升教师网络教育技术素养
疫情期间，使用钉钉上网课教师在授课过程中出现了一系列“翻车”现象 如：不知如何电脑投屏、处理声音和图像、批改作业，给学生反馈等，原因可能是因为缺乏网络教育技术素养。
针对此类问题，教师应该提高网络教育技术水平以便顺利开展网络课程，适当强化各类学习教学软件的使用能力，教育者应该了解新兴的技术，这样教师才能有能力把新兴技术有效地融入教学。
如今的学生人人都有智能手机和丰富的网络电子读物。研究表明，在网络技术学习中使用教育技术目的是通过使用恰当的方法和技巧来研究技术以达到增强学习效率和效果的目的，使用网络技术可以提高学生的学习成功率、兴趣和动力，也有助于改进学生的学习态度[]（Cobbs&Cranor-Buck,2012）。
（二）教师关注学生个体差异
本研究发现中职女生的学习态度显著高于男生。教师在设计网课时应该考虑兼顾男女学生不同特点，以促进促进男女共同成长与发展。教师要分析学生的年龄、年级、社会文化、社会经济状况，必备技能、态度、兴趣、动机和学习风格类型等，并界定学生能够使用的技术，和他们应用技术的技能，在选择和设计恰当的技术和课程结合时，要分别考虑这些因素，要有计划的应用教育策略和技术，要考虑学生的特征和明确的结果。
学生在可以自己选择合适的软件，让学生积极参与并用社会性互动，使学习过程更有效的技术，为学生提供一个足够丰富的学习体验和社交互动的机会，网络学习绝对是一种积极的学习方法。在使用技术来解决问题和执行任务是学生应该承担积极的角色，并和其他学生合作。教师使用网络技术时随着讲授科目、教学风格和学生的个人特点而变化。
（三）注重学生自主性，提升学生网络学习的情感体验
随着父母监督频率的减少，中职生网络学习自主性性随之下降；带课本回家的学生的学习自主性比不带课本回家的学生好。可见，提高学生的自主性是网络学习中至关重要的一环。教师使用网络技术要注重学习目标的同时关注学生对网课的吸引力，目的是保证学生积极投入和有效地学习，使用有效的网络技术可以极大地帮助学生获得自主性网络学习技能，主要是对网络课程的学习信息进行定义、获取、管理、整合、评估、创造和沟通。这些技能可以让学生直接找到学习信息源头的电子资源，通过协作学生利用网络社交工具召开视频会议、制作作业报告、或者使用视频编辑软件制图软件提交专业课作业，这些软件不仅能够使学生学得更好，而且能够帮助学生发展批判性思维技能和问题解决的技能，与此同时，学生在网络学习过程中，以积极投入和互动方式来使用技术极大地提升了他们网络学习的情感体验。
参考文献
[1] 古茂盛．人格心理学[M]．北京：中国医药科技出版社，2006．
[2] 霍华德?加德纳著，沈致隆译.多元智能[M].新华出版社，1999.
[3] 鲁娟，军医大学生学习态度调查研究［J］.中华医学教育探索，2011，10（5）：551-553.