喻应坤
广东省惠州市惠阳区第五中学
摘要：长期以来，在我国语文界占主流地位的读写观，是以叶圣陶先生为代表提出的“以读带写”或“读写结合”读写观。这种读写观认为，“阅读是写作的基础”，“写作的‘根’是阅读”，“培养读的能力，也是一个目的”，“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。这些论断，都旨在强调阅读的重要性，旨在强调培养和提高学生阅读能力的重要性。
潘新和先生颠覆性地提出了“写作本位”读写观。潘新和认为“读写观也是可以改变的”，“不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用”，阅读应该“指向言语表现、指向写作”，因为“写作是阅读的目的”，“写作是语文能力的最高呈现”。 他认为，读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半；另一半更重要，这就是使学生“读”以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来，这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。因此，他认为，“阅读也是目的”这种观念，是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。
关键词 ：以读带写 以写带（促）读 语文阅读教学策略
“以写带（促）读”这一全新的语文阅读教学策略是由福建师范大学教授、博士生导师潘新和先生于近年提出来的。“以写带读”和“以写促读”，比较而言，笔者更喜欢“以写促读”这个提法，认为其主张更加鲜明，指向更为明确，因此，在本文的题目中，我采用了这一提法。
“以写促读”是一种开创性的颠覆性的阅读教学策略。要理解和接受“以写促读”这一全新的大胆的阅读教学策略，首先要了解潘新和先生的读写观。潘新和认为“读写观也是可以改变的”，“不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用”，阅读应该“指向言语表现、指向写作”，因为“写作是阅读的目的”，“写作是语文能力的最高呈现”。 他认为，读“完”（就是读“懂”）一篇文章，阅读教学才完成一半；另一半更重要，这就是使学生“读”以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来，这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。因此，他认为，“阅读也是目的”这种观念，是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。
潘新和倡导的“写作本位”读写观认为“写作是阅读的目的”，强调的是“读”以致用。
“写作本位”读写观指导下的阅读教学课堂，主要有两种类型：一是“指向对言语形式的理解和运用”的课堂；二是“指向（动笔）写作”的课堂。
“指向对言语形式的理解和运用”的课堂一般不安排写作训练，只需要学生围绕词语的选用、中心的表达等“指向写作”的问题进行思考、进行口头表达即可。其关键在于教师的引导一定要体现出“写作本位”读写观。如在《与象共舞（二）》中，王崧舟是这样引导学生的：
◇好奇怪！怎么可以这样写？题目明明是跟大象跳舞啊！怎么只写了一段？
◇写与象共舞，你觉得，作者哪些描写特别精彩，特别让人难以忘怀？
◇写的好吧？写大象跳舞又具体又生动。你看看她写大象跳舞写了几个动作
◇你看，作者写的多好啊！多具体啊！
◇孩子们，这是写与象共舞。对吗？
◇写在泰国，看到大象是很自然的事，实际上写的是人对大象的关系是（什么）？
◇写在泰国人和象之间没有距离，那分明是在告诉我们,人和象（亲密无间）。
◇写的最有意思的是大象给人做按摩,实际上也写出了人和象之间（亲密无间）。
◇好极了,从这个意义上来讲,咱们这篇课文的每一句话，每一个字都在写（与象共舞）。
毫无疑问，这些引导都是“指向对言语形式的理解和运用”、“指向写作”的。这种教学，显然能让学生获得较多的写作知识，但依然停留在口头上，没有让学生动笔，将思维成果清晰地外显。
“以写促读”阅读教学课堂，一般会给学生布置明确的写作任务。其好处在于，用“写”的任务来驱动“读”，学生“必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论”，“重新组织”、“申叙”，“用自己的语言记述”。这样，“能使读写教学收到事半功倍的成效”，因为“发表是吸收知识和思想的绝妙方法”。这种课堂，目前已不少见，北到内蒙，南至香港，都已在尝试。如内蒙古宁城县天义三中赵晓博的《从百草园到三味书屋》，香港伊斯兰鲍伯涛纪念小学语文教师陈碧琪的《论反省》等。
“以写促读”教学策略，在逐渐被认识、被接受、被推广的过程中，大致形成了两种类型：一是阅读文本固定为课文，写作任务与课文相关，通过写作任务驱动学生自主地阅读课文，并将思维成果外显；二是写作任务与课文相关，但阅读文本不固定，学生可以任意查找资料，广泛阅读，最后形成思维成果。前一种类型与潘新和的提法是吻合的，是在课堂上进行的阅读教学。但是，我们也不能因此而否定第二种类型。我们权当它是对潘新和“以写促读”理论的补充和发展好了。前一种模式有利于阅读质的深化，后一种模式有利于阅读量的积累。
“以写促读”这一阅读教学策略，是符合建构主义学习理论的。建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在“以写促读”策略的实施过程中，教师的身份，恰好是个学习的“指导者”，“意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者”。教师要做的，是设置写作任务，以此驱动学生成为“意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象”。
“以写促读”教学策略的实施，关键在于写作任务的拟定。写作任务拟定得好，则可促使学生进行积极主动的阅读，并能形成良好的思维成果，使学生在完成阅读任务的同时，获得创造的喜悦感和成功感。这样，就达到了“促进阅读”的目的。如果写作任务难度偏低，则起不到相应的作用；如果写作任务难度偏高，则会使学生产生挫败感。这样，就不能达到“促进阅读”的目的。
“以写促读”这一提法的合理性曾受到语文教师的质疑——究竟谁是目的？谁是手段？按照潘新和“指向写作”的主张，则写作是目的，阅读是手段。可是现在却把这种做法称为“以写促读”，很显然，“写”成了手段。那么，这不是自相矛盾吗？笔者认为，“以写促读”课堂上的“写”，既是目的，也是手段，不矛盾。要求学生写是为了让他们更深入地去读，只有更深入地读了才有可能写得更好。
笔者认为《传记选读》最适合使用“以写促读”教学策略。
传记作品具有叙事成分较多，文字通俗易懂等特点。于是，学生因容易读懂而轻视它，教师因学生轻视而轻视它。在这种心理状态下，一个“怪”现象出现了——传记读本中一些本来应可以很自然地联想到并非常适合用于某个话题作文的素材，学生却用不上来。这个问题看似奇怪，但如果用潘新和的“写作本位”理论，则很容易解释——这种状态下的传记阅读教学没有“指向言语表现、指向写作”，因此学生只是读“完”（读“懂”）了一篇文章，而“阅读教学才完成一半”，所以才如此“低效”甚至“无效”。
我在本学期的《传记选读》教学中，在自觉运用“以写促读”教学策略方面，进行了一些尝试。
一、在读“完”（读“懂”）的基础上，让学生写对传主言行的理解和评价。
如在学习沈从文《我读一本小书同时又读一本大书》时，我设置了这样一道“指向言语表现、指向写作”的题：怎样看待沈从文的“逃学”行为？（300字左右）
以下是写作成果：
（1）
沈从文逃学，不是因为厌学，而是因为好学。
他具有超群的记忆力，“许多书总是临时来读十遍八遍，背诵时节却居然琅琅上口，一字不遗”。学校每天教授的那点知识，实在不能满足他的求知欲，他“要知道的太多，所知道的又太少”，于是，他便“轻视学校”，他便逃学。
他逃学，他游走于市井、山野，但他一刻也没有放弃“读书”——他以敏锐的触角感受着山野万物的声光色影，感受着市井生活的人生百态，他读的是关于自然和社会的大书。
丰厚的阅读，形成了丰厚的积淀。丰厚的积淀，使得一些带着浓厚泥土气息，有着生命本真色彩的文字，汩汩滔滔地从他的笔端流淌出来。
他可以逃学，他应该逃学。
幸亏他逃了学。（笔者）
（2）
沈从文的逃学是特别的，他逃学不是为了单纯的玩耍、睡懒觉，而是出于一种强烈的求知欲，以及对社会对人生的思考。他善于观察世界，用最单纯的眼睛去观察这个社会的人和事，用单纯的思想去思考着社会与人生。他有着一颗不羁的灵魂，课堂的“小书”不能满足他的精神，于是他只好逃学，去读“社会”这本大书。
他的逃学，也出于对自然的热爱。他喜欢亲近自然，在河边玩水，到林子里捉蟋蟀。也正是这样的童年，才能为日后的大作家灌注出最淳朴、最清新的文字，以及对世界、对生命无比深切的思考。（高二16班 赖捷文）
又如在学习《徐霞客传》后，我让学生写《徐霞客带给我们的感动》。
以下是写作成果：
(1)
他有着一颗不甘于被束缚的心。他无时无刻不想遨游于山水之间，用他那双善于发现美的眼睛，欣赏这奇妙无比的世界。徐霞客，人如其名，是个穿行于山水之间的“侠客”。
为完成僧人的夙愿，他把僧人的尸骨背到目的地；听见好友的遭遇，为其哀叹而无心进食——他有着一颗何其细腻而重情义的心！踏遍山水，历尽艰辛，他不曾放弃，因为他对自然有着诚挚的热爱。为了自己的梦想，他一直在坚持不懈地奋斗。徐霞客心中那团熊熊燃烧的火——对生命的热爱，对梦想的追求——照亮了我们的心灵。（高二16班 冯梓雅）
（2）
你似乎专为旅行而生。你“奇情郁然，玄对山水”，山水是你生命的支撑。你能忍饥数日，遇食即饱，徒步百里，扳援上下，捷如青猿，健若黄犊，于是你能东至闽浙，北涉大漠，西游丽江……华夏形胜，遍履足下，尽收眼底。
你又不仅仅为旅行而生，你还是著作家。所到之处，走笔为记，如画丹青，纪游之书，高可隐几。
你还是个道德家。为了一个承诺，你背负骸骨，辗转千里，终成夙愿。
你珍视友情，担忧友人生死，“据床浩叹，不食而卒”。
你为人若此！
你的名字似乎可以改为“侠客”。你有侠客之胆识，侠客之风骨，侠客之柔情。你以赤子之心感动世人！
伟哉，霞客！壮哉，霞客！（笔者）
二、在读“完”（读“懂”）的基础上，有意识地让学生使用传记文本中的素材。如在《在寻找“野败”的日子里》的课堂教学活动中，我命了这样一道“指向言语表现、指向写作”的题：“挫折不可怕，艰辛也不可怕，真正可怕的是丧失自我，是迷失自我。”这是课文的第一句，请结合传主袁隆平的事迹和自己的实际情况，写一段不少于300字的感想。
以下是写作成果：
（1）
人生，不可能总是一帆风顺，总会有些小插曲，甚至是大灾难。人生坎坷，考验了无数的人，成就了无数的人，同时也打到了无数的人。那些倒下的人或许并非真的对命运束手无策，我宁愿相信他们是输给了自己内心。人要战胜困难，首先得战胜自我。袁隆平对科学工作矢志不渝，为寻找野败不眠不休，用他那颗赤子之心感动苍天。在画布里搏斗的谢坤山，视苦难为考验，积极乐观，坚强自信，笑对命运，用嘴画出了华丽的人生。生活就是如此，若因小小的成绩而迷失，若因小小的失败而气馁，我们或许会陷入万劫不复的深渊。（高二15班 林汉斌）
（2）
丧失自我、迷失自我，就像一叶孤舟在汪洋大海中迷失了方向，无法到达目的地。这种迷惘比大风大浪更可怕。袁隆平寻找雄性不育株，是一条充满艰辛而又不知终点在何处的道路，一旦失去坚持的毅力与信心，就容易半途而废，永远达不到成功的彼岸。袁隆平能在漫长的等待中坚持自己的想法，永不放弃，体现了他有着一颗坚韧的心，也证实了坚持自我的重要性。当我们坚信自己的想法的时候，也应像袁隆平一样，不急不躁，心无旁骛地朝目标迈进。（高二16班 冯梓雅）
三、在读“完”（读“懂”）的基础上，让学生写对传主的评价。如在学完《苏武传》后，我设计了这样一道“指向言语表现、指向写作”的题：假如苏武被评选为“感动中国”古代人物系列之一，请模仿“感动中国”颁奖辞的形式，为苏武写一段颁奖辞。（150字左右）
以下是写作成果：
（1）
身拘匈奴十九载，日夜未曾忘忠君。面对敌人，他无所畏惧；面对劝降，他软硬不吃；面对叛臣，他不屑相争；面对诱惑，他毫不动摇。忍辱负重苦牧羊，只为一朝满腔赤诚报朝廷；黑发须臾换白发，但求他日不朽英名留青史。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。他为后人树立了一座永远矗立的忠君爱国的丰碑。他，就是苏武。（高二16班 何炫仪）
（2）
持汉节兮使匈奴，威逼利诱兮不屈服。十九载兮长坚守，皇皇美名兮青史留。摒弃荣华富贵，只为心中的忠义；生活贫困潦倒，只为心中的信念。苏武的光辉，只为汉朝而灿烂；苏武的忠义，因为悲壮而彰显。（高二16班 罗敏霞）
（3）
十九载流年似水，磨不去他对祖国的忠诚。人在匈奴，情系汉廷；威逼利诱，不为所动。只身牧羊于荒野之上，生活的艰苦没有让他屈服；凛冽的寒风将他的须发刮得花白，却刮不冷他那颗炽热的爱国之心。（高二15班 吴焯雅）
（4）
忠心耿耿，宁死不屈；威逼利诱，坚定不移，斧钺汤镬，诚甘乐之，冬去春来，茹毛啮雪。一颗赤诚的心永远忠于国家，一具硬朗的躯体时刻抵御着祸患。茫茫原野牧牛羊，浩瀚烟沙数十载。历尽千辛与万苦，终归流芳同百世。（高二15班 马芳）
这些写作成果，是建立在对传主有着充分的认识和理解的基础上的。如果没有这样的写作任务的驱动，学生阅读的专注度和深度，恐怕会大打折扣。再说，即使有这样的感想或理解，也不会像这样写出来那么清晰、那么深刻。从这些写作成果来看，在《传记选读》教学中，这种“指向言语表现、指向写作”的阅读的成效，明显优于以往以读“完”（读“懂”）为目标的阅读的成效。
实践证明，在《传记选读》教学中，运用“以写促读”策略，学生虽然要花一些时间去阅读、思考，去写一些文字，但与传统的阅读教学方式相比较，学生花在课文学习上的时间并未增多。在“以写促读”策略下，学生省出了划分段落、概括大意、总结传主精神品质等工作的时间，专注于从整体上把握传主的特征，得出感悟，并形成文字。这个形成文字的过程，因为学生自己“做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过”，所以“那种智识思想可算是（学生）自己的了”。
从教学实效来看，笔者认为，“以写促读”阅读教学策略值得推广。
参考文献：
王崧舟：《写作本位：读写观念的重构——著名语文教育家潘新和先生访谈录》，《小学语文教师》2008年 第6期
叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版
潘新和：《写作，指向自我实现的人生》,科学出版社1999年版
王崧舟：《与象共舞》同课异构课堂实录（一）（二）
潘新和：《语文：表现和存在（上、下卷）》,福建人民出版社2004年版
潘新和：《语文：回望与沉思》,福建人民出版社2008年版
陈 越：《建构主义与建构主义学习理论综述》
何克抗：《建构主义学习环境下的教学设计》
李明隆：《任务驱动型语文课堂教学模式初探》
赵晓博：《从百草园到三味书屋》教学实录
陈碧琪：《论反省》教学实录（香港伊斯兰鲍伯涛纪念小学五年级）