林遵涛
福建省三明市沙县第一中学 365050
摘要：课堂教学落实核心素养目标，是当前深化课改的关键性要求。数学作为学生学习的必修课程，要在课堂中落实发展学生核心素养，要求教师掌握基本的教学设计方法，深刻领会学科核心素养的内涵，仔细研读课程标准，把握核心素养的具体目标及其之间的内在联系，在每一节数学课堂中设计出切实可行的核心素养目标。
一、掌握设计方法，理清素养要求
我们知道，教学目标是描述通过教学后学生在知识、技能、学习方法和情感态度方面的变化，是教师教学预期的学生学习结果。按照国内外的设计策略，教学目标的设计方法一般有三种：加涅的“五成份目标”法，马杰的三因素法，格兰伦的ABCD目标编写模式，都适合广大教师掌握和使用。
学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。由此可见，核心素养是学生一生受用的品格和能力，其培养有助于学生未来的全面发展，学科核心素养是学科教师实现学生未来全面发展的根本目标。高中数学核心素养是学生在数学学习活动中要形成的关键数学素养，是把所学的数学知识都排除或忘掉后剩下的，即从数学角度看问题的出发点；有条理地理性思维，严密地思考、求证，简洁、清晰、准确地表达；在解决问题、总结工作时，逻辑推理的意识和能力；对所从事的工作，合理地量化和简化等等。数学核心素养不仅仅是数学的知识与技能，更是数学内容本质、数学思想与数学思维，是数学关键能力与品格，反映了数学课程的目标和内容，是学生学习数学后应具备的一种综合性数学素养。我们数学教师应该通过数学教学活动帮助学生掌握数学观点、理解数学思维、学会数学方法、了解数学思想，最终形成数学核心素养。
二、深挖知识背景，预设素养目标
我们数学教师在制定教学目标时，应有意识地找出并抓住数学知识与学科素养、核心素养之间的结合点，将每个数学知识所渗透、所蕴含的数学素养和学生发展核心素养梳理出来，列入教学目标。
比如，一个数学教师在教学三角形的特征一课时，设计了一条这样的目标：结合三角形概念和稳定性的学习，发展学生应用数学的意识。教学过程中教师通过工地图引入，说明数学来自于生活，似乎我们只要在引入数学问题时设计与生活联系的情境，就自然而然培养了学生的应用意识。其实，这样的情境对于学生学习三角形、理解数学上的三角形概念有多大价值呢？生活中很难找到“三条线段围成的三角形”，而是需要教师去否定的三角形。如三角形屋顶，多数看起来是线段延伸出端点的图形，有些是线段没有连接好的，这些是学生学习三角形概念的否定样例。用这些引入不仅会干扰学生对三角形概念的理解，也会让学生产生疑惑：数学知识不能用于解决生活实际问题。另外，三角形的稳定性在小学生的现实生活中很难找到有用的样品。因此，三角形的知识教学目标中几乎没法达成培养学生应用数学意识的目标。这样设计目标就是多余的，它只能误导教与学的行为。
那么，三角形的特征这节课，又该预设哪一条数学素养目标最合适呢？依据加涅的知识分类理论，三角形的特征属于具体概念，对于学生而言，需要通过辨别不同形状、不同摆放的三角形，抽象出三角形的本质特征。“数学抽象思维”的培养应该最切合这节课的素养目标。于是，我们设计出这节课的一条目标为：经历从具体情境中抽象出三角形概念的过程，探究三角形概念并能正确地用数学语言表述，提高数学抽象能力。这样的目标设计，说明了通过课堂教学，在学生习得特定的数学知识（三角形特征）的过程中，对学生的发展有何价值（抽象思维素养的提高）。这里也说明了数学素养目标的设计方式：经历的学习过程+习得的数学知识+发展的核心素养。
素养目标还可以采取内外结合的形式设计：一般目标+特殊行为样品，如，教学“克与千克”一课时，一教师设计了一条这样的目标：学生通过分享课前调查结果、列举生活实例等活动，感受克和千克与生活的密切联系。并通过游戏“猜一猜”、完成课后实践作业等环节，发展初步的应用意识。应用意识是实践能力的基础，通过调查、举例等活动说明数学知识克和千克在生活中的应用，意识到所学的数学知识于生活的价值，对于学生用数学意识的培养就落到了实处。
设计核心素养的目标，一定要依据课程标准和学生实际，立足课程视角整体设计，细化到学期、单元目标，将教材单元作为落实的抓手，再重点分解到一节节课堂予以落实。
三、创设问题情境，设计探索目标
“问题”是实施数学教学过程中的基本环节，只有创立了具体化的数学学科教学问题，才能为有效发展学生的探索愿望和科学素养目标创造支持条件。“概念、规则的产生往往是在解决问题的过程中产生的，创设恰当的问题情境、提出观察的问题是教师进行教学设计的前提，也是实现知识结果教学与知识形成教学相结合的途径。”为充分实现课堂探索的教学目标，教师应当在充分明确学生对特定教学知识内容的认知起点特征基础上，设定具体化的教学问题，用一个个问题不断加深着学生的疑惑心理，不断引发着学生的思维碰撞，指导学生结合数学学科知识的学习深入进行理性地思考，在不断辨析别人的思维成果、反思自己的思维过程中，发展思维品质。比如，一个教师在教学圆的认识时，设计了一个师生画圆比赛的情境，黑板上定点处挂一条线，老师慢条斯理地画出了一个漂亮的圆，两个全班公认的数学成绩最好的学生却画出的一个不规则的圆。在老师要宣布结果时，两个学生发问了：我们画圆的线没有固定，会伸缩，所以画不好。学生自己发现了用线画圆要固定线的长度的问题。这样的情境直击数学知识的关键，引起学生充分的思考和探究，探索素养的目标自然得到了发展。
教师在进行教学设计时，必须为每一节数学课设置学生质疑的思维空间和时间，并要在实施的过程中认真落实，尤其在解决了问题之后，教师千万不可急于解决另一个问题，而要留给学生对已解决的问题进行反思和进一步质疑的时间和机会。这样，才能充分发挥学生的主观能动性，促使他们始终处于自觉地学，主动地思维的最佳学习状态之中。让数学知识成为学生探索的对象和使用的工具。
四、扩大学科视野，设计生成目标
每一门学科的教学目标中都包含一定的超学科性目标，比如科学探究精神、学习方法、道德情感、人生观价值观等，很难作为某一门学科、某一课时的教学目标去设计与达成，但它又内隐在并通过具体学科教学实践来完成。因此，我们在预设核心素养目标时，一定要基于学科的、显性的目标和超越学科的、隐形的目标融合统一，立足以学生全面发展的视野，设计出课堂可能生成的目标，才是数学课堂教学中落实学生核心素养教学的应有之义。如，课堂中追问学生的想法，可以发展他们的质疑能力，“你们还有什么问题吗？”“你们同意他的发言吗？”组织课堂交流，既能够发展数学交流能力也可以培养合作学习的素养，但要设计出能引起学生的思维目标展开的主题，如三角形面积公式的推导，如果设计由两个三角形拼成一个平行四边形，观察图形中各种元素的相互关系进行推导，思维目标就大大降低了，而这是不少数学教师的设计思路。其实，可以设计设计一个问题：知道三角形的底和高，怎样将其转化成前面学过的图形计算三角形的面积？这样的设计，可以培养学生将新的问题转化为熟悉的知识的素养，还可以充分发展学生的思维品质。
目标是行为的结果，如同逛街一样，有一种逛街是“随便走走”，但心中还是会有“意外收获”的想法，就是希望在走的过程中，见到自己心仪的物品，收获“意外”。但是，如果数学的课堂，老师每节课都寄希望“收获意外”，那核心素养的目标能落地吗？“教学活动前预设的教学目标对教学活动具有导向性、调控性。”所以，教师在教学设计时，应设计出结合知识的教学发展学生的核心素养目标，通过有意识的一次次预设，结合学生真实的课堂学习，促进素养目标的生成。
我们只有这样，才能通过一节节课堂的教学，实现学生发展的核心素养整体目标。愿我们的学生都能爱上数学，学好数学，培养出数学的核心素养！