王益锋
浙江省宁波市洪塘中学 浙江 宁波315000
摘要：在阅读教学中，教师常常将自身的文化积淀作为教学的起点，而并非根据学生面对文本时的原初思维进行阅读教学。这是教师或专家学者的语文课堂，而不是我们学生的语文课堂。因此，我认为在教学之初的课堂预设必须是以学生能力和需求为出发点来量身定制；同时预设不必过于精细，而必须为课堂生成留有足够的空间；在进行课堂教学的过程中，我们的教学生成，需符合“顺势而为”的策略，既不可生拉硬扯，也不该与教学目标风马牛不相及。
关键词：预设生成；量身定制；留有空间；顺势而为
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提到：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。可见在阅读教学中，教师必须带着真正的平等意识进行文本教学。教师不是将自身的文化积淀作为教学的起点，而是根据学生面对文本时的原初思维进行阅读教学。教师必须坚持“以生为本，学为中心”的原则，必须成为“课堂的导学者”，同时需要采取“量身定制，顺势而为”的策略，来更为有效地组织课堂教学。
不少教师习惯于在备课时吸取教师用书或专家学者的分析，并将其转化为自己对文本的深刻解读。即便是看似热热闹闹的教学场面，也只不过是教师精心预设、学生巧落“陷阱”的双人舞而已！这是教师或专家学者的语文课堂，而不是我们学生的语文课堂。这难道不是我们语文教学的遗憾吗？它既不真实，也缺乏实效。由此我认为，我们不得不再次认真考虑教学中的预设与生成问题，因为它们是教学的生命线，但现在我们却对它们存在一些不当的认识或不合适的做法。
一、预设需要量身定制
所谓教学预设，就是教师在课前对如何一步步达到课堂目标的设想。在此我们不能忽视一个关键性的问题——这一目标是为教师而设，还是为学生而设？细细想来，我们不得不承认，很多教学行为的预设一开始就是为教师量身定制的，我们一步步所要走向的是教师或专家学者的解读，而不是学生所能达到的理解程度。这是预设时的方向性错误。
例如对于以往鲁迅先生《风筝》一课的教学中，我们常常会照搬各种资料的解读，而后努力引导学生认识到《风筝》表现了“被虐杀者的麻木使虐杀者可以恣意妄为，这尤其令人悲哀的。所以鲁迅只觉得这世界一片肃杀和寒威”，且不说这是不是一种过度阐释，但就要求学生明白这一观点，就是一种强加的做法。
因此陈日亮先生在《如是我读》一书中说，对于初一的学生而言，像《风筝》这样情感内涵如此丰富深湛，而表达又如此摇曳跌宕的散文诗歌，可谓是“醍醐”，但却不能拿它“灌顶”。 只须让学生感受思考两点：1.不让弟弟放风筝这么一件小事，为什么会说成是“虐杀”？2.别人既然已经全然忘却，为什么还会感到“无可把握的悲哀”？而剩下的工作就是反复朗读，品味一些关键词。最后还可以拓展鲁迅在写《风筝》的同一个月写的另外两篇散文诗《希望》和《雪》，让学生体会鲁迅独特的语言风格和深邃的哲思。
因此从预设的方向这一角度来看，某些确实深刻的课堂非但不是教学的成功，而是一种教学的遗憾。只有当跨越思维的鸿沟——从“教师能给什么”到“学生需要什么”， 俯下身子为学生而上课，给予他们目前能获取的智慧，才会有课前量身定制的有效预设。
二、预设需要留有空间
特级教师于漪老师说:“教育是一门遗憾的艺术。”这是一句经得起时间检验的话。但是偶尔我们却会听到一些非常完美的课，课堂设计一环套一环，丝丝入扣，层层递进，直至将课堂教学推向高潮。这不像是一堂课，倒像是一场教学演出。
陈杰老师在《建构语文教学中预设与生成的新型关系》一文中说，老师“通过自己丰富的教学经验和课堂驾驭能力来引导学生进入自己的预设，从而达到顺利完成教学任务的目的”，但“这样的预设由于过于精细和强韧，成为学生思维与想象的桎梏，使他们在课堂上既役于人(教师)也役于物(教材)”。
预设毕竟不等同于课堂本身，所以我们需要给预设松绑，给予它足够的活动空间。例如肖培东老师在执教《怀疑与学问》时就是如此，他在找出中心论点的教学环节中先提了一个问题：“如果这篇文章不用《怀疑与学问》做标题，而改用课文中某个短句或者某个短语，你会选哪个？”学生七嘴八舌地说出好几个句子，肖老师不急于否定，而是让学生自己辨别，直到学生最后确定答案时，肖老师才画龙点睛地说：“这两个标题可以，是因为它们是全文的中心论点。所以这样我们就明白了，原来议论文有两种标题，一种标题是论题型的……还有一种标题是论点型的……”这样一来，课堂的灵活度大大提高，学生拥有了思考和思辨的机会，这才是真正将课堂还给学生。
三、预设需要顺势而为
苏轼在《答谢民师推官书》一文中说：“常行于所当行，常止于所不可不止”，这不仅适用于文学评论，也同样适用于课堂教学评价。在此我想先举钱梦龙老师执教鲁迅《故乡》时的一段插曲。
生：跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚?
师：是啊!鱼怎么会有脚?
生：有!
师：什么鱼啊?
生：娃娃鱼。
师：你真见多识广!我想跳鱼也有两只脚。可是我没见过，你们谁见过?
生：(齐)没有。
师：可是少年润土就知道．这说明什么?
生：闰土见多识广，他“心里有无穷无尽的稀奇的事，这是我的朋友所不知道的”。
学生因为好奇而提出的“跳鱼怎么会有青蛙似的两只脚”的问题是偏离原教学预设的意外问题，但钱老师没有断然拒绝，生硬地拉回预设轨道，而是及时调整了教学计划，围绕“鱼脚”问题“宕开一笔”，又通过“可是闰土就知道，这说明什么”这一问及时回到原来的教学思路。这就是教学中“常行于所当行，常止于所不可不止”，不仅使学生加深了对闰土的认识，而且也可以回到原先的教学环节。一切自然而然，收放自如，毫无生拉硬扯的痕迹。
“顺势而为”的教学艺术在钱老师的课堂上得到成功体现，这其间需要敏锐的课堂教学观察力，需要发现问题之间相互联系的智慧，需要老道的课堂掌控能力，这令作为教育领域后生小辈的我，不得不对此心生叹服！
预设与生成是初中语文课堂教学中的统一体，它们是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现的是文本，生成体现的是学生；预设有相对的计划性与封闭性，生成则体现教学不确定性与开放性：两者相辅相成、相互促进，又相互制约。所以，处理好预设与生成的关系对于创造“充满生命活力”的课堂非常重要。
而有效的预设和生成是需要我们改变思路的，需要我们从课前预设到课堂生成，都始终能够带着真正的平等意识，以学生面对文本时的原初思维为教学起点，以学生现有的阅读理解水平为基础，进行为学生量身定制、留有空间的预设，并追求顺势而为的生成。
事实上这是一次巨大的变革：从为老师解读而作的预设，到为学生理解而作的预设，这是对预设方向的挑战；从精密细致的预设，到灵活多变的预设，这是对老师课堂驾驭能力的挑战；从意料之中的生成，到顺势而为的生成，这是对老师课堂机智水平的挑战。老师从课堂的主角转变为课堂的导学者，从知识传授者成为学生学习过程的观察、引导、协调者。这不是简单的行为转变，而是思维的转变，这必将是一个痛苦而艰难的过程，但也唯有经历这一破茧成蝶的过程，我们的语文教学才会迎来另一个崭新的春天，这也是语文教学成长的必经之路。
参考文献：
[1]陈日亮：如是我读——语文教学文本解读个案[M].华东师范大学版社，2011.1
[2]陈杰：建构语文教学中预设与生成的新型关系[J].上海教育科研，2005年第9期，P76