原爱丽
太原幼儿师范高等专科学校 山西省太原市 030401
摘要：产出导向强调学前教育应立足社会需求和毕业要求，反向设计课程体系与教学环节。然而，目前幼儿师范院校学前教育专业理论课程仍存在明显的学科导向，如教学目标与岗位要求不对接、教学内容“学科导向”、课程实施“教师中心”化、课程评价重理论轻应用等，理论教学与实践教学分开进行。因此，有必要对学前教育理论课程进行改革，重塑学前教育理论课程目标，重构学前教育专业理论课程内容，构建学前教育专业理论课程实践教学体系。
关键词：学前教育专业；理论课程；实践教学；工作过程；产出导向
在人才培养过程中，实践教学活动是培养学生实践能力不可缺少的重要环节。《学前教育专业认证标准》，明确要求学前教育专业“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合”。然而，很多幼师院校总是以做“加法”的方式，即增加实践课程或者扩大实践课程课时比例来加强实践教学，而很少关注已有理论课程的实践教学。本文重新审视学前教育理论课程，对其实践教学现状进行分析，以期改进学前教育理论课程实践教学，提高人才培养质量。
一、学前教育专业理论课程实践教学现状
（一）理论课程教学内容以学科知识体系为主
目前，幼儿师范院校学前教育专业理论课程的教学内容，按照传统的学科教学模式，以某一版本或者多种版本教材作为参照，以学科知识内容为主线，以章节形式设计教学活动，开展课堂教学。以《学前教育学》为例，多数教师按照学前教育教育产生与发展、幼儿园教育的目标、任务与原则、全面发展教育、教师和学生、幼儿园环境、幼儿园游戏、幼小衔接等顺序分章节进行教学设计。
（二）理论课程教学方法以讲授法为主
以教学内容为依据，学前教育专业理论课程的教学也主要采用学科教学的传统教学方法，以教师的课堂讲授为主，辅之以案例分析、课堂讨论、课堂模拟教学等方法。
（三）理论课程教学评价以纸笔测验为主
当前学前教育专业理论课程的评价方式以量化评价和总结性评价为主。学习结束，以纸笔测验为形式来考查学生的学习情况。考试内容基本以教材知识点为主，采用标准化的答案对学生进行评分。
（四）理论课程学习在先，实践课程学习在后
学前教育专业多遵循“从理论到实践、先理论后实践”的思维方式，将理论课程安排在一二年级，实践课程多安排在三年级的顶岗实习中。理论课程学习基本以理论知识学习为主，很少安排课程内的实践学习。
二、学前教育专业理论课程实践教学存在的问题
（一）理论课程实践教学课时比例不足
大部分幼师院校的人才培养方案中，只是对理论课程和实践课程的课时比例做出规定，但是对于理论课程中包含的实践教学并未予以相应规定。以《学前教育学》为例，对课程内容中幼儿园环境、幼儿园游戏、幼小衔接等实践性很强的内容并未做出实践教学的课时规定。而授课教师在进行教学设计时，也同样沿用学科教学的方式，很少会安排实践教学。
（二）理论课程教学缺乏“产出导向”
1.理论课程教学目标与岗位要求不对接
学前教育理论课程缺乏明确的实践教学目标。各课程对学生经过该课程学习能够获得的实践能力往往比较模糊、笼统，只是简单以诸如“获得一定的保教实践能力”等这样的描述一笔代过。理论课程实践目标的模糊，导致了学前教育专业理论课程在实施过程中忽视了实践教学的重要性，而是将课程中应有的实践分布于学生集中统一的见习、实习等环节中。
2.理论课程教学内容“学科导向”，以教定学
学前教育理论课程仍然固守传统的教育理念和模式，遵循学科导向的课程组织原则，强调以学科知识为中心。这种设置体系清晰，层次分明，便于教师展开教学，但对学生而言，问题情境不够清晰，且容易导致理论与实践的割裂。学生毕业进入真实工作情境后，无法将理论知识与工作任务对接起来，感觉知识无用。
3.理论课程实施环节“教师中心”化
学前教育专业理论课程教学过程多以单向度的知识传输为主，大部分教师主要采用讲授法，案例教学、模拟教学等学生参与程度较高的教学方法偶尔使用。不可否认，学生能力的培养需要以掌握一定的知识为基础，但是缺乏以实践及应用为纽带，知识也很难实现向能力的转换。在这种单向度的教学模式下，学生习惯于被动接受知识，缺少对教育的主动实践与反思，不利于学生的创新精神与能力的培养。[杨 雄，杨晓萍，转向与变革: 专业认证视域下学前教育专业质量建设路径探析[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020(3).]
4.理论课程评价重理论轻应用
当前学前教育专业理论课程的评价方式与评价标准比较单一、片面，重知识轻应用。课程评价依然采用考试的方式，考核学生对教材中知识点的掌握情况，缺乏对学生通过学习应具备的实践能力的评价。学生只要平时记笔记，期末多记忆即可获得不错的成绩。这样的评价标准与评价方式，使学生的理论课程学习始终停留于理论层面，从理论中来，到理论中去，不利于问题解决能力及实践能力的培养。
（三）理论课程与实践课程衔接不紧密
长期以来，幼师院校学前教育专业多采取先学习理论课程，再开展实践课程的学习方式。其潜在的逻辑是学生掌握一定的理论知识后方可指导实践，但理论先行往往会造成实践教学只是验证和补充理论教学，实践教学容易变成一个单一的环节存在，学生实践缺乏探索性，这样的实践学习很难作用于理论学习[党爱娣，李兰芳，王晓丽，沈建洲,基于OBE理念的学前教育专业实践教学体系构建与实施[J].陕西学前师范学院学报,2020(2).]。
三、学前教育理论课程实践教学改革路径
（一）以师范类专业认证为导向，重塑学前教育理论课程目标
师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，优化学前教育人才培养模式，推动内涵发展。因此，学前教育理论课程应该从学科导向转向产出导向，从教师中心转向学生中心，从结果评价转向持续改进。根据学生培养目标和毕业要求重新设置课程，教学过程中关注学生的主动参与和实践反思，课程评价重点考察学生实践能力和核心素养，不断优化学前教育理论课程实践教学。
（二）以工作过程系统为基础，重构学前教育专业理论课程内容体系
姜大源教授为代表的学者们提出了工作过程系统化课程开发模式，其课程开发以实际工作岗位典型任务为核心，注重工作过程的完整性，强调学生在学习中的主体地位。
以《学前教育学》为例，通过研究幼儿园一线教师的工作岗位任务的基础上，通过分析岗位职业能力的要求，根据幼儿园教师实际工作中的任务对原有的教学内容进行重组，将课程内容设置为幼儿园一日生活组织与实施、幼儿园环境创设、幼儿园游戏指导、幼小衔接与家园合作四个学习单元。每个学习单元学习内容紧密结合幼儿园工作任务与情境，突出实践教学，专业知识和岗位技能的应用，使学生明确知识与实践的结合点，学有所用，用为所学。
（三）搭建校内外实践平台，构建学前教育专业实践教学的保障体系
1.加强“双师型”实践教学的师资队伍建设。鼓励学前教育理论课程教师深入幼儿园保教实践，为专业教学提供第一手资料、经验和案例，丰富实践教学，打造既能进行理论讲授又能进行教学实践操作的“双师型”教师。
2.建设实践基地，构建共享型数字化产教融合实训中心。一方面，扩大实践基地数量，以学校附属幼儿园为主阵地开展实践教学，同时建立多元化实践基地群。另一方面，构建校内数字化产教融合实训中心，提高实训教室利用率，满足学生多元化、个性化的实践需求。
3.优化理论课程评价。以“产出导向”为理念，对学前教育理论课程实行多元评价，以知识测评为基础，突出对学生实践能力的评价。
参考文献
1.杨 雄，杨晓萍，转向与变革: 专业认证视域下学前教育专业质量建设路径探析[J].河北师范大学学报(教育科学版),2020(3).
2.党爱娣，李兰芳，王晓丽，沈建洲,基于OBE理念的学前教育专业实践教学体系构建与实施[J].陕西学前师范学院学报,2020(2).
作者简介：原爱丽（1988—）女，山西介休人，太原幼儿师范高等专科学校教师，研究方向为学前教育原理，学前教师教育。
基金项目：山西省教育科学规划课题，课题批准号：GH-18249