张新梅
北京市通州区潞河中学 北京市通州区 101100
【内容摘要】2017年北京市开始使用教育部统编的初中历史教材，我在使用部编版七年级历史教材教学的过程中，始终以学科核心素养为导向，以培养历史解释能力为着力点和落脚点。在教学中,基于历史解释，结合学生的思维特点和特长爱好，我尝试引导学生运用历史图画对核心知识点和知识体系进行历史解释，取得了很好的教学效果。
【关键字】学科核心素养，历史解释，历史图画
经历了十几年的高中历史教学之后，我于2017年开始承担初中历史教学工作，在这一年，北京市初中首次使用教育部统编的历史教材，而普通高中修订版课程标准则提出了“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”五大核心素养。进入初中教学后，我反复研读《义务教育历史课程标准（2011版）》，发现课标虽然没有明确划分出核心素养的诸方面，但它要求的历史素养和人文素养与高中核心素养的要求和精神是一致的。因此，我认为核心素养是衔接初高中历史教学的粘合剂。核心素养的养成是一个渐进的过程，仅仅依靠高中三年的历史学习是远远不够的，因此，应该作一个长时段来安排培养，把初高中六年的历史学习打通，只有这样，历史学科的五大核心素养才会在学生心中和思维中落地生根，并逐渐内化为学生必备品格和关键能力。因此，在初中阶段的历史教学中，我始终是以历史学科核心素养为导向进行教学设计。
一、基于初高中历史教学的衔接，聚焦核心素养，凸显历史解释。
在使用部编版七年级历史教材开展教学的一年中，我经常会遇到同一个知识点在初中和高中两个阶段重复出现，老师应该怎么教？学生应该怎么学？我一直苦恼并思索这一问题。郑林教授在《历史教学》2017年第7期发表了《基于学科素养的初高中历史教学衔接研究》，我如获至宝并反复阅读这篇文章，文章成为我初中历史教学的指路明灯。文章写道：初高中历史的衔接表现在两个方面：一是知识的衔接；二是能力的衔接。初中教学要为高中教学做好知识和能力的铺垫，历史知识由浅入深，历史学科能力也由浅入深，呈现出依次递进的关系，具备一定广度和深度的历史知识才有可能提升学科能力，才能为高中的学习做好铺垫。文章还写道：历史学科能力是历史素养的重要组成部分，甚至可以说，学科能力决定着历史核心素养。[1. 郑林.基于学科素养的初高中历史教学衔接研究[J].历史教学,2017(7). ]我豁然开朗了，初高中的历史教学都应该聚焦学科核心素养，再遇到初高中重复出现的知识点时，我再也不会感到手足无措、不知如何处理了。基于以上的分析，初中历史教学同样应该聚焦历史学科核心素养，既然学科能力是体现历史核心素养的重要指标，那么,我们就应该把培养学科能力作为教学的着力点和落脚点。
同时，我认为历史解释是“学科能力”的核心体现，是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法的重要指标。当然，在教学中凸显历史解释，并不代表着忽略或者轻视其他四大素养，因为历史学科的五大核心素养是一个有机的整体，都是学生的必备品质，唯物史观是学习和探究历史的核心理论和指导思想；时空观念是了解和理解历史必备的重要观念；史料实证是学习和认识历史所特有的思维品质，是理解和解释历史的关键能力和方法；家国情怀是学习和认识历史在思想、观念、情感、态度等方面的重要体现，是实现历史教育育人功能的重要标志。[2. 普通高中历史课程标准(2017年版)[M].中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社，2017.]历史解释能力的形成赖于唯物史观的引领和史料实证、时空观念和家国情怀的有效铺垫。如果没有其他的四大素养，“历史解释”也就成了空中楼阁。因此，在其他四大素养引领和铺垫的基础上，我把历史解释作为学科能力培养的突破口。[3. 张耕华.释“历史解释”[J].中学历史教学参考，2017（9）. ]在一年的初中历史教学中，我不懈地探索提升历史解释素养的有效途经，引导学生在系统学习历史事件后，能够阐述历史，说出历史事件之间的因果关系，并对历史事件、历史现象和历史人物做出评价，用自己的方式进行历史解释。[4. 朱汉国.历史学科核心素养释义[J]. 历史教学,2018（3）. ]
二、基于历史解释，探索符合初中学生认知水平和思维特点的教学实施策略。
历史解释素养首先体现在能够把零散而混乱的史实，阐述成有条理和有意义的历史知识，学生进行历史解释的方式有很多种，比如口头语言叙述、历史论文、历史漫画以及历史课本剧等等。[5.张俊田.认识不同“历史解释”的途径和建构意义[J]. 历史教学,2017 （7）. ]至于利用哪种方式进行历史解释会更贴合初中学生的认知和思维水平，能够更加富有实效性，则需要我在教学中不断地摸索实践。
在使用部编版七年级历史教材进行教学的过程中，我发现初中学生对历史图片非常感兴趣，当历史史实配以相关图片呈现时，学生会更感兴趣而且会理解得更好，如果历史知识仅仅以文字的方式呈现，甚至是文言文呈现，学生学习的兴趣普遍较低，而且对知识的理解也比较差。我还发现在学习一些历史事件和历史人物时，很多学生会用画图的方式对事件和人物进行解释，虽然开始时大多只是在历史课本或者笔记本上的涂鸦，但还是基本把晦涩难懂的知识以生动形象俏皮的方式阐述出来。因此，基于学生感性的思维特点和绘画的特长爱好，我因势利导，在教学中引导学生用历史漫画或随笔画或思维导图进行历史解释，提升学生的学科能力。下面，我以部编版七年级下册为例，例谈我在初中历史教学中引导学生绘制历史图画、提升历史解释素养的教学实施策略。
1.基于历史解释，引导学生绘制历史图画对历史史实进行还原性解释，即能够阐述出“历史事件是什么”。
学生对历史事件和历史人物进行的“涂鸦”，并不是严格意义上的专业呈现，我们还不能把它们称之为历史漫画或者历史思维导图。在初中阶段，学生有关于历史的绘画是在自己能力所及范围内进行的创作，更多的是自由发挥，在此，我们姑且把学生的创作称之为“历史图画”。
在历史课堂上，我们首先要让学生感知并理解历史，围绕重点知识和难点知识展开教学。以部编版七年级历史下册的第一单元为例，核心知识点包括科举制、大运河、贞观之治、开元盛世、鉴真东渡、玄奘西行、文成公主与松赞干布和亲、安史之乱等等。在课堂教学中，我会生动形象地讲解核心知识点，帮助学生初步感知并理解历史，并引发学生的思考。但是毕竟一节课时间是有限的，很多核心内容还没有更好地展开和深入，学生还没有形成关于核心知识的历史解释。因此，要把核心知识的学习延伸到课外，布置课后任务引导学生绘制历史图画，让学生关注核心知识的细节并用历史图画诉说历史解释。例如，下面的图1科举制和图2文成公主与松赞干布和亲，这两幅作品是运用历史图画对核心知识进行历史解释的典型范例，学生用历史图画阐述出历史事件的经过、结果，历史人物基本信息和活动等等
图1 图2
图1图文并茂地解释了科举制创立的背景、时间和意义，而且还用一个画面描绘了科举考试考场的场景。纵观整幅画，仿佛这个学生就置身于当时的历史时空中，体验历史、感知历史并诉说历史，这就是学生对科举制的历史解释。
图2大篇幅的历史图画，辅之以少量的文字资料。它展现了唐与吐蕃和亲的场景，是学生在课堂学习的基础上展开的历史想象，画中学生把文成公主刻画得那么唯美。我相信学生在勾画这副图的时候，也是置身于当时的历史背景中，用历史图画诉说唐与吐蕃的和亲，并用文字介绍相关历史信息，这幅图是学生对唐与吐蕃和亲的历史解释。
图1和图2只是学生绘制历史图画对核心知识进行历史解释的代表性作品，这些绘画作品融知识性、趣味性和思想性于一体，代表着学生对历史核心知识的理解和运用，同时，绘制历史图画还有利于学生对重点和难点知识的理解和掌握。当学生能够运用历史图画诉说历史、阐述历史的时候，学生就已经达到了历史解释的第一重境界——对历史史实进行还原性解释，学生开始初步具备历史的学科能力。
2.基于历史解释，引导学生绘制历史图画对历史史实进行因果性解释，即能够阐述“历史为什么会这样”。
历史学习不仅仅是学习孤立的核心知识，也不能只对核心知识进行历史解释。历史核心知识之间是有内在逻辑和因果联系的，因此，历史教学还需要引导学生在感知和理解核心知识的基础上，把一个个核心知识串联成知识体系，构建知识网络。因此，构建知识体系和对历史事件的因果关系进行历史解释，同样可以借助历史图画的方式，比如下面的图3和图4，就是对历史史实进行因果性解释的有效尝试。
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图3 图4
图3：连环画式展示了从北周时期杨坚掌权、隋朝建立、隋朝统一全国、隋初的开皇之治、三省六部制、隋炀帝开创进士科、开凿大运河、隋朝暴政、隋末农民起义、隋朝的灭亡。这幅历史图画构建了有关于隋朝核心知识的知识网络，并尝试对历史事件间的逻辑关系作出历史解释。
图4这幅色彩鲜艳的历史图画展示出了唐朝建立、唐太宗吸取隋朝灭亡的教训、唐太宗、武则天和唐玄宗执政时期采取的共同措施，例如以民为本、广纳人才、发展科举制，重视官员的选拔和任用、完善制度、轻徭薄赋等等。这幅图构建了唐初从“贞观之治”到“开元盛世”的知识体系，正是采取了这些措施，才会出现天下大治的理想局面。这幅历史图画是学生对唐初政治举措与“天下大治与盛唐局面”之间因果关系的历史解释。
图3和图4是学生运用历史图画对历史事件之间的因果联系和内在逻辑进行历史解释的代表性作品。学生在理解一整节课以及一个单元核心知识的基础上，尝试梳理核心知识间的内在逻辑和因果关系，运用历史图画进行历史解释。历史图画展现出了清晰的知识线索、展现出了核心知识之间的融会贯通、体现着学生的思考。学生的历史解释素养已经由第一重境界上升到第二重境界，即能对历史事件之间的因果关系和内在逻辑进行历史解释，同时，这些历史图画也体现着学生学科能力的提升。
3.基于历史解释，引导学生绘制历史图画对历史史实进行是非判断的价值性解释，即能够阐述“我认为历史是怎么样的”。
历史的核心知识以及知识间的因果关系和逻辑关系需要学生进行历史解释，同样，“家国情怀”也应该包含在历史解释中。因此，我也非常重视引导学生对历史事件和历史人物进行评价和价值性判断，塑造人文情怀，提升“家国情怀”素养。例如，下面的图5和图6就是学生运用历史图画进行价值性解释的范例。
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图5 图6
图5描绘了岳飞被害的场景。整幅图画呈现出很多的历史信息，例如宋金和议、金与南宋的分界线、抗金名将岳飞被以“莫须有”的罪名杀害、金、南宋与西夏的并立示意图等等。学生在图画中引用了岳飞“天日昭昭，天日昭昭”的供词，并将整幅画命名为“英雄之死”，这幅图就是学生对历史人物进行的历史解释。
图6：“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥，历史图画展示了文天祥被囚在狱中写下了《正气歌》、文天祥坚决不向忽必烈下跪、文天祥被行刑等等。这幅作品还包含大量的文字信息，最后总结写道：文天祥是中国历史上伟大的民族英雄，他的言行体现了“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈。”我们每一个中国人都有要学习他的精忠报国的爱国情感，为国尽忠。这是学生对于文天祥及其抗元斗争作出的历史解释。
这两幅历史图画是学生对历史事件和历史人物进行历史解释的范例。运用历史图画进行历史解释折射出学生看问题的广度和深度。学生运用历史图画进行历史解释遵循了“史料——史实——史论—史识”的思维路径，学生在生动形象的图画里认识历史、体验历史、感悟历史，并在对历史人物和历史事件进行历史解释的过程中，拓宽了视野，提升了家国情怀。
三、基于历史解释，反思运用历史图画进行历史解释的教学策略。
1.学生绘制历史图画，必须是建立在尊重历史和理解核心知识的基础之上。历史图画是以历史事件和历史人物为题材的绘画，是历史在图画中的再现，是学生对过去人和事的一种再现。在理解并掌握核心知识的内涵之后，学生置身于当时的历史时空中，调动和运用历史知识，凭借合理的历史想象绘制历史图画。如果对核心知识一知半解，没有合乎逻辑的梳理归纳，学生如同在云里雾里，是不能运用历史图画进行历史解释的。在绘制历史图画的过程中，学生需要反复阅读教材或者查阅书籍等，这是对核心知识的再复习，有助于形成对核心知识的历史解释。
2. 学生对历史事件和历史人物进行历史解释是循序渐进、螺旋式上升的。学生绘制的历史图画会存在知识性错误、理解的偏差甚至是认识的误区，而且学生绘制历史图画还可能是片面不完整的，这都是不可避免的。当出现这样的问题的时候，老师需要引导学生对核心知识进行再理解和再掌握、构建清晰的知识线索、纠正认识的偏差、帮助学生走出认识误区。
3.学生绘制历史图画受老师的影响，更受到周围同学的影响。首先，在教学中，我应该多应用幽默、诙谐的历史典故和历史图片来激发学生的想象力和思维能力。其次，当我发现一些学生的历史图画富有想象力、见解独特的时候，应该及时展现在历史课堂中、展现在本班的后黑板上、展现在年级组的橱窗中，对于学生来说这既是一种鼓励，也是一种学习的方式，会促进历史解释素养的提升。
在使用部编版七年级历史下册的过程中，我引导学生绘制了几百张历史图画，几乎涵盖了每一个单元甚至每一节课的所有核心知识点。在使用部编版历史七年级上册的过程中，学生绘制的历史图画我按单元进行了整理，所有的历史图画如下：
每一堂历史课都是历史解释，同样，每一张历史图画都是历史解释，学生运用历史图画梳理历史知识，深入地理解知识，形成知识网络，形成自己的认识[6.义务教育历史课程标准（2001年版）[M].中华人民共和国教育部制定，北京：北京师范大学出版社，2001.]。对于初中生来说，历史图画相比于文字来说，对学生的冲击力更大，历史图画给予学生更多的自由发挥的空间、赋予了历史教学更多的张力、拓宽了历史解释的提升路径。
目前，中学历史教师面临的最紧迫任务是让学科核心素养在中学历史课堂中落地生根，在学生的思维中开花结果。在核心素养的框架之下，历史教学有了更多可追求的目标，更多可付诸实践的好想法，也会有更多的培养途径等着我们去探索。
为了将五大核心素养落实到历史课堂中，为了提升学生的历史解释素养，结合学生的思维特点和特长爱好，我不断探索并尝试引导学生绘制历史图画解释核心知识和知识体系，让历史变得更加生动、有趣。因此，我认为引导学生运用历史图画进行历史解释是有一定的实践意义的，并且值得我在今后教学中不懈地坚持和修正。
1. 郑林.基于学科素养的初高中历史教学衔接研究[J].历史教学,2017(7).
2. 普通高中历史课程标准(2017年版)[M].中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社，2017.
3. 张耕华.释“历史解释”[J].中学历史教学参考，2017（9）.
4. 朱汉国.历史学科核心素养释义[J]. 历史教学,2018（3）.
5.张俊田.认识不同“历史解释”的途径和建构意义[J]. 历史教学,2017 （7）.
6.义务教育历史课程标准（2001年版）[M].中华人民共和国教育部制定，北京：北京师范大学出版社，2001.