李淋淋 周明
重庆师范大学 重庆北碚 400700）
摘要：近年来，全科教师政策在初等教育界是热点话题，诸如全科教师价值导向、培养起点、核心素养、培养路径等焦点问题成为国内学术论文的探讨对象，本文主要探讨全科教师核心素养。本文指出全科教师核心素养不是“多科教学”而是“全科教学”，基于此，提出现高校在全科师范生职前培养多侧重于“多科教学”，设置的课程多而杂，缺乏对内容整合的“全科教学”。基于这个存在的问题，对全科教师职前培养提出注重课程设置综合化、重视教师农村情感的培养策略的建议。
关键词：全科型教师、核心素养、全科教学、职前培养
引言：
2012年9月6日，教育部等出台的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》首次明确提到培养小学全科教师：“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师的培养规模。”2012年9月20日，教育部《关于实施卓越教师队伍建设的意见》提出：“扩大小学全科教师培养规模”。2014年8月，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出，针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。
这一系列文件的出台，从提出培养小学全科教师到扩大全科教师培养规模再到培养卓越小学教师（全科型教师），那么什么样的教师是全科型教师？全科型教师的核心素养是“多科教学”还是“全科教学”？基于全科教师核心素养，全科型教师职前培养存在的问题又是什么？又该如何在职前培养全科型教师？本文将对这些问题进行探讨。
一.多学科教学与全科教学
多学科教学立足于“学科本位”[1]，主要以教授学科知识为主，将单科知识（如：语文、数学、英语、物理、化学、生物、音乐、美术、体育等）灌输给学生，缺乏知识整合和知识网络的构建，不利于培养学生的知识整合能力。多学科教学主要是以培养学生学科技能方面的能力，培养的是教学型教师。
何为“全科教学”？2014年8月，教育部在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”2015年国务院办公厅发布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’教师”。因此还有教育者认为全科教师还是“一专多能的乡村教师”。那么如何实现知识广博、胜任多学科教学、能力全面、一专多能？这就对全科教师的培养提出了新的要求，即对全科教师的培养不仅要“多学科教学”，还要培养他们的跨学科知识整合能力、专业素质和综合素质。不难看出，全科型小学教师具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征[2]。因此，全科教学立足于“学生本位”，注重“跨学科”知识整合能力，以促进学生全面发展、提高全科师范生的教师素养为目的，培养的是卓越小学教师（全科型教师）。
再结合我国的素质教育观，它要求学生德、智、体、美、劳等方面全面发展，这就说明实施素质教育就是要培养学生品德高尚、身心健康、知识丰富、学有专长、思路宽广，学会做人、学会学习、学会创造、学会审美等品质，成长为有理想、有道德、有文化的社会主义事业的建设者和接班人。要实现这样的培养目标，全科教师则起到重要的作用，由此可以看出，“全科教学”才是全科师范生的核心素养。
二.基于全科教师核心素养，对我院职前培养全科型教师存在的问题的思考
全科型小学教师具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征。以下是基于这些特征以及全科教师的核心素养——“全科教学”，对我院职前培养全科型教师中存在的问题发表自己的看法。
1.课程设置的种类多，缺乏整合
我院开设的课程较多，比如通识课程：思想品德、计算机、大学语文、英语、体育、美术等；学科课程：高等数学、线性代数、解析几何、概率与统计、地理、生物、化学、物理等；教育类课程：教育学、心理学等；教学教法课程：小学数学教学论、小学数学课程标准与教材分析、小学科学课程标准与教材分析、小学数学教学设计与技能训练等，此外还有音乐、美术、体育、书法、舞蹈等艺体课，每门艺体课还包含较多专业课。总体来看，我院设置的课程种类多，看似学得多，做到了“知识博”“基础实”，但是学生对各个学科的知识学得浅，未深入专研。其实全科教师的“全”不是单纯的指学科多，而是要强调跨学科的知识整合。我院有些课程就缺乏整合，比如：教育学、小学数学教学论和小学科学课程与教学这三门课的有些内容（如：课程的分类）就有重复交叉；小学数学教学论和小学数学课程标准与教材分析也有重复交叉的内容。这些内容的重复虽然起到了巩固学生知识的作用，但是它体现出来的是课程缺乏整合，进而使学生学习到多科知识后没有形成对知识进行整合的意识，同时在学习能力培养和学习方法的形成上有所欠缺，做不到“能力强”“素质高”。虽然我们是培养的全科教师，开设的课程也是往“全科教学”的方向发展，但是在实施过程中却表现出偏向于“多科教学”，这就需要我们探索其中的原因并寻求解决办法。
2.缺乏对全科师范生农村情感的培养
小学全科教师要对从教地区的人文自然产业优势具有深入的研习和认识，只有实现人才培养与当地资源优势的有效结合，教师才能真正扎根于本土，确保优质师资不仅“留得住”且能“干得好”[3]。我院没有在课程中融入地方特色，而是注重教学理论性的知识，也没有邀请对地方特色有研究的专家为我们开设讲座，致使全科师范生对定向的区县没有足够的了解，没有对定向区县产生的强烈情感，做不到“适应广”的特征。因此大多数全科师范生都想在合约期满时离开区县，奔赴主城。蒲淑萍教授在对我院13、14级的全科师范生做调查时发现，全科师范生对于定向农村小学的就业安排，基本持认同态度，但当面临“留在城市小学”的机会时，近90%的学生会有动摇，有些学生甚至打算毁约[4]。面对这些问题，我们怎样才能将全科教师“留得住”也是一个值得探索的问题。
三.基于上述两个存在的问题，对培养全科型教师职前培养策略的思考
1.调整课程设置，强调课程整合
一是调整学科专业课程，按照少而精、博而强、强化基础、打通主干、深入前沿的原则和思路,重新选择、确定学科专业课的基本内容,改变课程内容“旧、窄、杂、空”的现状将学科内容整合[5]。在不违背学科知识逻辑结构的前提下选择和调整学科内容，比如我院将物理、生物、化学、地理分别用一学期的时间进行学习，可以将这几个科目的内容进行整合，然后合并为科学，形成一个知识体系。
二是减少学科专业类课程比重,加大教育类课程比重。“全科型”并不是所有学科均衡发展,而是有所侧重。目前小学教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的问题,而是“怎么教”和“怎么学”的问题。因此要适当压缩解决“教什么”的学科专业课程和课时,加大“怎么教”的课程和课时[6]。因此要加强教育教学实践能力培养,提高教师教育的“师范性”。
2.加强全科师范生农村情感教育
一是通过下乡实习培养全科师范生农村情感。当前重庆市全科师范生的培养是“3+1”模式，即在校学习三年，大四实习一年。通过一年的教育实习，让全科师范生多体验、多接触农村和农村教育，培养全科师范生对农村教育事业的深厚情感，让全科师范生从内心深处产生对农村教育的热爱。
二是要求大学任课教师、辅导员等不断加强对全科师范生的思想教育，通过思想教育等，坚定长期服务农村基础教育的信心。
总而言之，全科教师的核心素养是“全科教学”而非“多科教学”，在职前培养中，要重视课程的整合、跨学科知识的综合，注重全科教师能力和农村情感的培养，培养“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的全科型教师。
参考文献：
[1][3]张虹.全科小学教师培养的地方经验及其反思[J].教育发展研究,2016,36(10):46-52+68.
[2]卢琦.关于全科型小学教师培养及农村小学教师现状的思考[J].湖南第一师范学报,2009,9(06):14-16.
[4]蒲淑萍.免费定向农村小学全科教师培养的调查研究[J].基础教育,2015,12(03):98-104.[5]
[5][6]周德义,李纪武,邓士煌,薛剑刚.关于全科型小学教师培养的思考[J].当代教育论坛(学科教育研究),2007(09):55-59.