钟小翔
福建省永安市第三中学 福建 永安 366000
摘要：随着“互联网+”和“融媒体”的发展，新形势下全面提高学生阅读能力，既是语文课标的明确要求，也是教学的重要任务。阅读既包含语感为中心的听说读写能力，也囊括了学生的品德修养、文化品位、审美情趣和人生态度。因此，只有在对智慧发生作用，同时于心灵和情思也发生作用时，语文阅读教学才能对学生发生真正的影响作用。然而，语文阅读教学，并非天外来客和空中楼阁，它需要更为具体的基础作为支撑，笔者认为“意识”是“行为”的先导，情感意识、审美意识、整体意识等三种意识是全面提高学生的阅读能力必不可少的思维基础。
关键词：语文；阅读；教学
一、渗透情感意识，把握作品思想脉搏
任何作品所塑造的人物，交代的事件都发生于特定的环境当中，只有当学生置身其中，与作家作品中的情感在一个节律上跳动，与作品描绘的情境融为一体时，才能与作者进行心灵的对话，思想的碰撞。刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。阅读的本质就是“披文以入情”的过程，就是从作者借以表达世界的“物质符号”中理解其精神内涵的过程，换言之，即以作品为媒介，借此来体验、感悟和理解作者蕴含其中的灵魂。
阅读是离不开情感的活动。有了文本，有了多读者，并不意味着有了阅读，教师应激发学生阅读兴趣，积极参与到阅读中，引导学生“披文入情”，敞开自己的情怀，倾注全部的情感意识，沉醉到作品当中，与作品同悲同喜，与人物共浮共沉。如此，在生命律动中，通过与作品心灵的共鸣、情感的互动、精神的同构，最终实现在忘我的投入与同化之境中达到心灵之间的自然契合。
例如，在教学《水浒传》中《林教头风雪山神庙》这篇小说时，教师要将学生引领到宋朝末年这一黑暗的时代背景中，让学生设身处地的去感受林冲所受到的侮辱和陷害，并且从人物特定的身份和性格出发，形成与人物真正的情感交流，体验他何以会愤怒，可以会苟安，何以会愤然搏杀，又何以会在万般无奈下被逼上梁山？倘若读者只是一个“坐观虎斗”的局外人，就定然无法在情感上与人物“同呼吸、共命运”，无法领略人物的风采和神韵，无法品读出作者寄寓其中的情感、观念和理想，纵然做再多的逻辑推断、语言分析、精要点评，纵然贴再多“官逼民反”的标签，都无法进入作品的情感世界，无法深入作品的灵魂殿堂，融入作品的思想圣地。
教育家商友敬说：“知识是由两个层次组成的，浮在上面的是‘信息’，它能为你所用，而不能沁人心脾；沉在下面的是‘文化’，它积淀而成为你的修养、思想、观念。”在语文阅读教学中，教师引导学生穿透语言表义，深入文本深层，探究个种滋味，才能真正把握作品的思想脉络。在发自内心深处的影响、感染、启迪后，阅读者才能将作品深邃的思想内化为自身的修养、观念、思想，成为有文化修养、有思想观念、有独立人格的“读书人”。
二、渗透审美意识，获得作品精神体悟
在《基础教育改革课程改革纲要》（试行）中指出，新课程的培养目标应体现时代的要求，使学生养成健康的审美情趣和生活方式。在众多的培养学生审美素质的途径之中，语文阅读教学是主渠道之一。作为审美对象，语文教材本身就是自然美、社会美、艺术美集萃的仓库，因此，阅读教学具有得天独厚的审美优势。可是长期以来，语文阅读教学忽视自身的审美叫价值，只要求学生去玩弄一些“文字游戏”以应付考试：不闻琅琅读书声，但见习题如海洋。
这样培养出来的学生，势必导致情感世界的苍白，审美能力贫乏，又怎么能使学生养成健康的审美情趣呢？
接受美学认为，文学作品是一种精神产品，对接受者而言，作品的“美”是一种潜在的引导力量，这种引导力量能够影响和改善人们的意识和行为，逐渐具备审美的素质。作为语文教师，要善于挖掘出教材中“美”的因素，引导学生深刻认识真善美、认识社会、认识人生、认识自我，使学生在如沐春风中受到美的熏陶，从而净化学生的心灵，培养他们高尚的道德情操。这正是语文教师义不容辞的责任。诸如《天山景物记》中由皑皑雪山、莽莽森林、辽阔草原而构成的别具一格的北疆画卷；《指南录后序》中敢于抗辞对敌、至死不渝、一身正气的文天祥；《岳阳楼记》中范仲淹高大光辉的形象——“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”……对这些自然美、社会美、艺术美的因素，教师只要认真挖掘，定能吸引学生的审美注意，开拓其视野，丰富其想象，塑造其品格，完美其个性，激发其热爱生活，追求真理，超越自我的美好情感。
苏霍姆林斯基说：“学生带着一种高涨的激动情绪，从事学习和思考，对面前所展示的真理感到震惊。”这种教育境界，常体现在教师亲切自然的教态和生动形象的教学方式上。一位教师在教学《鸟的天堂》一文过程中，运用饱含深情、优美动听的语言，将学生带入醉人的意境之中：“今天，老师和大家一起随巴金爷爷去鸟的天堂看看。我们漫步来到小河边，跳上一只小木船，向河中心轻盈地飘去，小船儿平静地在水面上移动，船桨有节拍地在水里划呀划呀，那声音就像一只轻快而美妙的乐曲，小河两岸的鲜花绿叶在微风的抚摸下，频频向我们招手点头，好像在为我们的到来，致以热烈的欢迎和美好的祝福……”。随着老师声情并茂地描述，学生似乎看到了清清的河水，听到潺潺的水声，闻到幽幽的花香，脑海中浮现出一幅美妙绝伦的水乡图画。在轻松愉快的氛围中，学生不仅感受到大榕树的奇特和美丽，也体会到了众鸟在大榕树上纷飞的壮丽景观，而且培育了学生的热爱美、热爱大自然的宝贵情感。如此情景交融的语文教学，具有美感效应。既有情意的体悟与对流，又有美感的激发与生成，最终让学生至于“真”、达于“善”、臻与“美”的境界，获得精神享受。
三、渗透整体意识，体味作品本意形象
西方美学家曾说，当你只欣赏花瓣的时候，你便失去了花的美丽。文学作品这朵“花”，是作家心灵的产儿。其情景创设、人物塑造、结构运用，乃至言语表达，都以作家自身的思想和才智赋予了灵魂和生命，并由此融为浑然的整体。文学作品的美，是作为一个整体所焕发出来的神韵，是意象所辐射开来的趣味，是潜藏于文字背后的灵气，他未必在于一词一句一个段落的精美。因此，在阅读教学中应该关注作品前后连续的主旨、意脉，关注言语中渗透出的情趣、睿智，关注直观表象后潜藏的思想，信念和追求。
格式塔心理学认为，心理现象是最基本的特征，是在意识经验中显现的结构性或整体性。因此，在阅读教学中，教师始终要把课文看作是一个整体网络。但是，许多语文教师在教学中常常违背了这一原则。在讲解一篇课文时，总是把课文进行乱七八糟的肢解，从而造成理解上的片面性，甚至把作者的本意完全曲解了。如有的老师在教《白杨礼赞》时，简单地归结为作者提出的总认识——我赞美白杨树，然后以为什么要赞美白杨树的事例来论证自己的认识，把文字作品的感人形象用逻辑解剖刀割成几个干巴巴的条条，学生学来索然无味。再如《木兰诗》的教学中，用严密的“逻辑”分析其中铺陈准备的情节。看似有理，其实把思维都分析光了，因为这里的铺陈是要渲染木兰跑遍四面八方，为出征做准备的繁忙气氛，这才是从整体上把握了形象。正如韦特海默所说：“知觉本身显示出一种整体性，一种形式，一种格式塔，在力图加以分析时，这种整体性就会被破坏。”
一个学生说：“我一个人在家里读《窦娥冤》时哭了，我在上课听老师讲《窦娥冤》时却睡着了”。这真是语文教学莫大的悲哀！愿语文教学能改变这种惨状，使其成为学生净化心灵的乐园、启迪智慧的天堂、陶冶情操的圣地，我想这是阅读教学至高的境界和至上的追求。