陈前
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“非遗”进入美育，尤其是少年美育，方兴未艾。以一线院校为引领，全社会各行业正处于探索“非遗”美育初期。如火如荼的情景下，在面临方法与路线分歧时，不同领域的探索者也必然根据自身需求和条件做出不同选择。本文拟以问题导向，回顾此类工作实践，以期对此项工作进展有所增益。
1、少年美育是美术教育吗？
1903年，王国维在其主编的《教育世界》上发表《论教育之宗旨》一文，以康德的真、善、美三分为框架，将教育分为智育、德育、美育三部分。[ 王国维：《人间词话·第三辑 教育杂感·论教育之宗旨》，合肥：安徽文艺出版社 , 2015年，第137页。]1912年，蔡元培就任南京临时政府教育总长，首次将美育纳入国家高等教育体系。这也是他后来主张“以美育代宗教”的理论基础。[ 刘晓光：《中国美育的发展史及当代大学使命》，《美与时代(下半月)》，郑州：河南省美学学会，2009年，第117页。]中国学界自民国以来全面接触的西方美育理论建立在1８世纪启蒙主义美学的背景下，可以概括为不涉功利、基于个体情感自由的审美教育，以促进人的觉醒和解放作为核心价值。
而在中国探索美育，还绕不过另外两个层面。
首先是中国古代哲学家们关于“美”的论述过程中牵涉到的中国本土美育概念缘起，先秦哲学家对于“美”的论述，通常归以对于诗与礼的价值追求。而其所谓古典“美育”观与国家政治教化的目标紧密相关[ 同上。]。
及新中国的社会主义教育建设时期，黄济、陈科美等教育学家重新审视中国古代与西方美育思想，从哲学视角对美学和美育思想进行考辨[ 杨朔镔：《改革开放初期美育的本体论重建及启示——以陈元晖、黄济、陈科美等教育学家为中心》，长春：吉林省师范大学，2019年第5期，第169页。]。
进入新时代需探索符合时下要求的新美育观。当代中国美育应不是西式的，不是古代的，不仅仅是“美术教育”或“艺术教育”，其包括但不限于“审美教育”。立足继承传统文化与顺应时代发展目标，以促进人的全面发展为宗旨，展现新时代教育面貌与国家、民族的文化形象与气质，当力求与以这样的理念探索中国美育。而当代少年美育，则是这项工作的重要基础，需要具备跨学科的视野、新的观念方法以及时代与文明转型期的民族文化归属感与责任感。
2、“非遗”教育传承是“非遗”美育吗？
最早对“非遗”美育的探索，来自“非遗”教育传承实践。广大“非遗”传承人群、官方与民间教育机构在进行口传身教或系统培训时，面对少年受教育者探索对应教学方法解决实际问题，发现新的问题。而以培养传承人传授技艺为最终目标的非遗教育传承在规模与准入门槛等各方面无法适应全社会教育的普及性需求，整合其资源与经验开辟少年“非遗”美育的事业是很自然的选项。
中央美术学院教授乔晓光持续关注儿童和民间艺人在艺术思维上的相关性，于剪纸高龄传承人的调查中发现文化传承的“童子功”现象[乔晓光工作室： 《非遗与少儿——乔晓光的儿童美术教育观》。]。他结合多年认知实践，提出了“少年非遗”的文化传承理念，并在教育领域及社会活动中推广实践。“少年非遗”是少年“非遗”美育的先声。
同时在“非遗”进入美育之前，已经有融合民间艺术、手工技艺、传统文化等教育板块存在于校本课程及民间教育机构，这是其另一起源，即工艺美术教育在中国的实践。
3、工艺美术教育是“非遗”美育吗
20世纪20年代大批中国艺术教育者从欧美、日本等地带回新潮的艺术与教育思想，1918年成立国立北京美术学校首先设立了图案和绘画两科，前者即行工艺美术教育之实。“工艺美术”首见于中国源于蔡元培1920年《美术的起源》中的论述[ 乔晓光、裴诗贇：《女性、儿童与文化遗产的未来——乔晓光访谈》，《民艺》，北京：中国民间文艺家协会，2019年02期，第66页。]。“非遗”进入美育前，工艺美术、民间美术等概念在中国学术研究、文艺创作、教育改革实践等领域已经深入人心，稳步发展。
20世纪后半叶中国工艺美术教育可分成促进经济发展服务和偏重艺术性两类。以高等院校为引领，同时期中小学美术教育也出现了翻天覆地的变化。1979年6月，国家教育部颁发第二个美术教学大纲。大纲正名“美术"，而非“图画”，并把基础美术教学分为绘画、工艺、欣赏三大类。这时期的美术教育已从以往重技能的美术教育转变为重审美的美术教育。[ 华梅，王鹤：《工艺美术教育》，北京：人民出版社，2008年，第39页。]
工艺美术与“非遗”二者有所交叉但又各自来源不同，范畴不同，方法不同，目标不同。根据联合国教科文组织的《保护非物质文化遗产公约》定义，非物质文化遗产指被各群体、团体、有时为个人所视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识体系和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所。
“非遗”的传承与保护实践作为新学科而言集中了最广泛理论讨论，产生新观念、新工作、新方法；作为新的社会热点，汇集了国家社会资源，承载诸多愿景。现已成为一个系统性工程，如果跟美育产生关联，则应是两个复杂系统的结合——以“活态文化”的“非遗”传承思路促进受教育者的全面发展。
4、“非遗”美育是兴趣教育吗？
前文已述非“非遗”教育传承所要求的技艺专业性教育、非已成熟的工艺美术教育，那么另一端的问题是：“非遗”美育是兴趣教育吗？面对低龄受教育者会不可避免有这样需求。当前现实是，在社会力量主导的“非遗”美育实践过程中，已有过度兴趣化的趋势，而最终会导致受教育者对“非遗”美育理解的娱乐化、空泛化甚至因准入成本提高导向贵族化。
以上三种趋势都会引至同一种结果：“非遗”美育最终会变成少数人教育。这是一个终极的问题，即参与到或牵涉到“非遗”美育工作的各行业人群应该如何看待这一新教育板块，特别是在一线院校尚处于理论探索阶段，而社会力量已热情高涨参与其中的当前。
至少，针对少年的“非遗”美育不应变为少数人教育。首先，“非遗”美育应提供受教育群体改变被动接受教育的新思路。其次，以高等院校为引领的学术力量要提炼其专业化的文化社区个案成果提供社会力量参与“非遗”美育易操作规程并予以指导。
原境作为一种理念，方法，更是一种愿景。或可作为以上工作的一个可行性方案。
5、从原地到原境
对于以上几个问题的厘清，使得原境的理念不言自明。“非遗”传承是立足于原生文化社区对活态文化保护，原地保护是对于物质与非物质文化遗产保护的最好方式，也使得田野调查的方法成为“非遗”保护性传承工作的基本方法。而当“非遗”进入美育，由坚持地理原地到塑造文化原境的变通是必须的。
具体到少年“非遗”美育，原境理念的实现则又有所不同。
专业学术性传承的田野方法实践并非不能应用于此，结合全国中小学已经开始的游学与考察教学，以学校或家庭为单位的校外“非遗”美育能提供受教育群体主动接触文化社区并获得教益的新思路。大师在民间，文化在身边，任何层次的田野走访皆会有收获。
文化资源富裕的人、地应当采取各种形式惠及周边，在大学及专业技术院校的指导下给出可操作性强与标准化程度高的少年“非遗”原境重构美育规程，使社区的文化传承土壤得到初级复现，防止兴趣空泛化同时降低准入门槛。
少年“非遗”美育是民族美育的一部分。是传承中华民族优秀传统文化的一部分，归根结底是传统文化在基础教育中的普及与传承。
6、“非遗”进入少年美育对于“非遗”传承自身
两种系统的结合应是互相影响，单方面输出必将是不可持续的结构。
“非遗”进入少年美育对于美育工作是一种革新，而少年“非遗”美育的实践探索对于“非遗”传承工作自身也应有所助益。例如对于低龄传承人情感培养、扩大初级选拔范围、对技艺类院校及传承人经济回馈、对“非遗”教育传承理论完善等。这将改变以往技艺教授为主的教育方式，引入美育理论与方法，对传承人与教育者提出了更多培养受教育者综合能力、传承民族文化的要求，使“非遗”的活态传承更具有初级教育一线参与度和社会关注度，培养儿童对非物质文化遗产的理解和兴趣，播撒民族文化传承的种子。
少年“非遗”美育并非只是少年美育领域的一次创新，一次全方位的优势结合互补，一次让参与群体在原境中接受文化滋养，受教育者与教育者文化“三知”[ “三知”的理念来自中央美术学院“非遗”传承人研修研培项目，包括“文化要知情，技艺要知艺，发展要知辩。”]全方位生长的探索，对于各方都有意义。
1王国维：《人间词话·第三辑 教育杂感·论教育之宗旨》， 合肥：安徽文艺出版社 , 2015年，第137页。
2刘晓光：《中国美育的发展史及当代大学使命》，《美与时代(下半月)》，郑州：河南省美学学会，2009年，第117页。
3同上。
4杨朔镔：《改革开放初期美育的本体论重建及启示——以陈元晖、黄济、陈科美等教育学家为中心》，长春：吉林省师范大学，2019年第5期，第169页。
5乔晓光工作室： 《非遗与少儿——乔晓光的儿童美术教育观》。
6 乔晓光、裴诗贇：《女性、儿童与文化遗产的未来——乔晓光访谈》，《民艺》，北京：中国民间文艺家协会，2019年02期，第66页。
7华梅，王鹤：《工艺美术教育》，北京：人民出版社，2008年，第39页。
8“三知”的理念来自中央美术学院“非遗”传承人研修研培项目，包括“文化要知情，技艺要知艺，发展要知辩。”