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聚焦表现性任务提升语文核心素养

发表时间：2020/12/10 来源：《基础教育参考》2020年12月作者：李丽雯

[导读] 本文是在陶行知“教学做合一”理念指导下，针对文言文教学评价中的问题展开的行动研究，旨在改良文言文教学内容脱离实际生活的问题。本文论述了表现性任务的特点以及在文言文教学中采用表现性任务进行评价的优势所在，并结合教学实例对表现性任务的教学评价设计过程进行具体阐释。表现性任务让学生在真实的语言运用情境中进行自主的语言实践活动，对于提升学生语文核心素养发展具有重要意义。

李丽雯苏州市金阊实验中学校
【摘要】本文是在陶行知“教学做合一”理念指导下，针对文言文教学评价中的问题展开的行动研究，旨在改良文言文教学内容脱离实际生活的问题。本文论述了表现性任务的特点以及在文言文教学中采用表现性任务进行评价的优势所在，并结合教学实例对表现性任务的教学评价设计过程进行具体阐释。表现性任务让学生在真实的语言运用情境中进行自主的语言实践活动，对于提升学生语文核心素养发展具有重要意义。
【关键词】生活教育；教、学、做合一；文言文教学；教学评价；表现性任务
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2020）12-153-03

        1.引言
        “教学做合一”是我国教育家陶行知先生提倡的生活教育理论的方法论。在陶行知看来，与生活产生联系、以生活为中心，便产生了教育。在语文学科领域，更是如此，生活所必须的语文教育才是有价值、有意义的语文教育。而文言文的阅读与教学，则常因文言文的时代特点，面临着“过时”、“与生活脱节”的批评之声。细究其因，一方面，许多人对文言文和文言文教学的认识存在偏颇，文言文教学实际上承担着培养学生审美鉴赏能力、传承和理解中华优秀传统文化的重要任务；另一方面，僵化的文言文教学评价方式导致学生为了考试“读死书”、教师为了考试“死教书”，客观上扼杀了学生的思维发展文言和语文素养的提升。批评之声并非空穴来风，改良文言文教学的评价方式迫在眉睫。
        笔者在 “教学做合一”理念指导下，在文言文教学评价中实施表现性任务，让学生在真实的语言运用情境中进行自主的语言实践活动，对文言文教学评价方式进行改良，以期解决文言文教学与实际生活相脱离的问题。
        2.文言文教学评价中表现性任务的特点与优势
        教学评价是用来确定学生的学习水平和学习状态的一种方式，以此决定学生是否可以进入下一周期的学习或通过某种认证要求。为达成评价目的，选择合适的评价任务极为重要。
        评价任务有两种趋势：一种是不需要了解学生思维过程的评价任务；另一种是需要了解学生思维过程的评价任务。笔者将语文教学中常见的各类题型按照这两种趋势进行排序，分析出这样一张评价任务光谱1：
        评价任务本身没有高下之分，选择何种评价任务对学生的文言阅读水平进行评价主要取决于预期的学习目标。以部编版初中语文教材八年级上册第六单元为例，笔者将评价任务与本单元文言文教学的预期目标相匹配，示例如下：
        评价任务类型预期目标评价任务示例
        选择题了解“ 固” 这一实词
        “ 顽固” 在句中的含义 “汝心之固，固不可彻。”固的含义是：
        A 坚固 B 坚持 C 稳固、巩固 D 固执、顽固
        填空题识记“ 固” 这一实词
        “顽固”的义项 “ 汝心之固，固不可彻。” 固的含义是（   ）
        简答题识记愚公（典型人
        物）的形象概括《愚公移山》中愚公的形象。
        解释性练习对愚公（典型人物）
        的形象进行阐述结合具体情节，分析《愚公移山》中愚公的形象。
        表现性任务阐述和论证愚公（典
        型人物）的形象班级辩论会：
        如果你是愚公，你会选择移山吗？
        在传统的文言文教学评价方式，即纸笔测验中，比较常用的是前四种评价任务类型。尽管在设计这几种评价任务时通常有明确的评价目标，但在实际评价过程中，会因为各种不可抗力因素造成对学生的评价偏差。因此在文言文教学评价中，笔者会在纸笔测验后选择学生表现不佳的评价任务，给学生一次修改评价结果的机会，用口头问答的再评价方式代替原有的试卷订正，更好地了解学生在文言文学习过程中所产生的问题，给予学生个性化的策略指导。
        在诸多的评价任务中，表现性任务是最能够对学生的思维过程进行评价的一种评价任务。文言文教学中可设计的表现任务形式是多样的：
        文言文教学评价中的表现性评价任务
        口头作报告，演说，教学，辩论，配乐朗读，朗诵大会，情景剧，游戏……
        书面研究报告，改写剧本，改写诗歌，改写歌词，命制试卷……
        视觉绘画，图解，设计传单，幻灯片展示，录影录像……
        许多表现性任务不仅能够评估学生的文言文阅读能力，还能够同时评估学生听、说、读、写等各方面的语文素养，将文言文阅读能力迁移和运用到生活中去，或在生活中持续培养和评估学生的语文能力，做中学，学中做，对于激发学生的文言文学习兴趣、全面提升语文素养有重要作用。
        3.文言文教学评价中表现性任务的设计过程
        在设计表现性任务时，笔者主要进行了以下四个方面的工作：
        第一，明晰学习目标的评价指向，确定学生需要展现出来的学习表现。例如，学生在就“如果你是愚公，你会选择移ft吗？”这一话题进行辩论时，既需要阐述愚公形象，又需要用文中情节对其进行论证，教师可依据此评估学生的思维发展，同时还可以评估学生对于愚公这一人物形象的文化内涵的理解程度以及学生的口头表达能力和临场反应能力，评价指向是多元化的、情境化的。
        第二，确定评分维度和水平。不同形式的表现性任务考查的维度不同。如进行文言文诵读大会的评价设计时，可以从朗读时字音、停连的准确程度、情感表达、朗读技巧、肢体动作等不同维度将学生的学习表现分为不同的水平层次。但文言文教学中的表现性任务始终应该围绕着学生文言文水平进行评估，因此要注意各个维度之间的相互关系以及在评估中的占比。
        第三，撰写各表现水平的特征。确定评分标准的维度和水平后，描述各种水平表现的特征。
        第四，完善评价标准。教师与学生共同商讨各个维度的表现水平特征，并针对其中不够明晰的内容进行修改。完善评价标准的过程，也是学生在做中学的过程。
        4.文言文教学评价中表现性任务实施案例
        笔者以部编版初中语文教材八年级上学期第三单元为例，具体介绍在文言文教学评价中设计表现性任务的方式。本单元的课内文言文选文有郦道元的
        《三峡》、陶弘景的《答谢中书书》、苏轼的《记承天寺夜游》、吴均的《与朱元思书》（其中《答谢中书书》、《记承天寺夜游》合为一篇课文《短文二篇》），均为以歌咏ft川之美为题材的小品文。
        4.1评价任务差异化，评价情境Th活化
        第三单元的选文围绕自然ft水展开。文言文中的自然ft水与学生的生活并不遥远。笔者围绕着本单元的预期目标设计了两种表现性任务，这两项表现性任务建构了学生真实的生活和学习场景，在语言运用的情境中，评估学生本单元文言文的理解水平和对文言材料进行个性化改造和呈现的能力，打破学校和社会的高墙。
        学生可根据自己的兴趣和能力，选择其中一项任务进行完成。

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陶行知说 “培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫‘因材施教’。”学生的学习情况不同，教学中应当针对学生进行差异化的评价设置，最大限度地满足学生的不同学习需要。
评价方案一评价方案二
        情境在学习完第三单元的ft水小品之后，班内同学对自然ft水产生了浓厚的兴趣。请你说服班主任组织一次三峡/富
        春江的研学活动。学习即将举行“朗读者”活动，活动主题为“自然之美”。学校文艺部向大家征集宣传曲歌词。
        要求拟写一份申请，运用本单元所学内容
        向班主任介绍三峡/富春江。运用本单元所学内容，为活动撰
        写歌词并参加活动初选。
        4.2基于语文素养，完善评价方案
        在确定了表现性任务的具体内容后，笔者对表现性任务的评价维度和水平进行了设计。在完成评价任务的过程中，学生需要深入理解本单元文言文的内容，其“读”的能力能够得到评价；学生在进行文白转换和口头表达的过程中，其“写”、“听”、“说”的能力能够得到评价；学生在完成表现性任务的过程中，其合作能力、沟通能力也能够得到评价。这些能力都是生活中所必须的能力，学生既是在语文课堂中获得生活能力，也是在生活情境中学习语文。
        本单元的表现性任务涉及三个维度：“阅读”、“写作”和“展示素养”，关注学生对本单元文言文选文的理解能力、文白转换能力以及展示环节反映出的综合素养。其中，文言文单元最关注的是学生的文言文阅读能力，因此对 “阅读”能力的评价占比最大。
        评价维度占比
        阅读表层含义理解 20%
景物特征确定 20%
观点态度推断 25%
        写作材料组织 5%
语言表达 5%
情感表达 5%
基本要求 5%
        展示素养口头表述 5%
肢体语言 5%
交流合作 5%

        笔者将每一评价维度分为四个水平层次，并描述其表现特征，易于自己和学生的评价操作。
        表现性任务评价单
        评价维度评价细则和水平表现评价结果
        阅读  A B C D 1 2
表层含义理解有 90% 的正确率理解文章大意，没有文白翻译错误。有 75% 的正确率理解文章大意，文白翻译错误不多于 2
        个。有 50% 的正确率理解文章大意，文白翻译错误不多于 5
        个。基本不能理解文章大意，文白翻译错误多于 5
        个。
景物特征确定有 90% 的正确率提炼课文中的景物，有75% 的正确率具体描绘景物
        特征。有 75% 的正确率提炼课文中的景物，有50% 能力具体描绘景物特
        征。有 50% 的正确率提炼课文中的景物，但不能够具体描绘景物特征。提炼课文中的景物正确率低于 50%，且不能具体描绘景物特征。
观点态度推断有 90% 的正确率提炼和分析作者的观点态度。有 75% 的正确率提炼和分析作者的观点态度。有 50% 的正确率提炼作者的观点态度，但不能进行分析。基本无法提炼作者的观点态度，且不能进行分析。
        写
        作材料
        组织
 能按一定顺序并详略得当地进行描绘，在文白转换基础上创造性地组织材料。能按一定顺序并有详略地进行描绘。条理不清晰，详略失当。逻辑混乱，未形成完整篇章。
语言表达
 语句通顺，用词准确和丰富；能够在文白转换的基础上创造性地将ft水景色描绘得具体可感。语句通顺，用词准确；能够在文白转换的基础上生动描绘地 ft 水景色。语句不通顺，用词不准确；不能准确进行文白转换。语义混乱，
        词不达意。
情感
        表达能恰当地表达自己的情感和诉求。能表达自己的情感。基本能表达自己的情感和诉求。不能够表达自己情感。
基本
        要求书写正确，字迹端正、美观；基本无涂改；准确、恰当地运用标点符号。书写正确，字迹端正、有较多涂改；运用标点符号错误不多于 2 个。字迹清晰，但涂改较多；错别字多于 2个。字迹不清晰，影响辨认。
        展示素养口头
        表述表述流利，有感情，普通话标准。表述流利，但缺乏感情，普通话较标准。表述较为流利，缺乏情感，错音不多
        于 3 个。表述不流利，错音较多。
肢体语言语气神情恰当，有恰当的肢体动作。语气恰当，有肢体动作。语气较为恰当，肢体动作不够自然。语气不恰当，无肢体动作。
交流
        合作能够认真倾听同伴发言，并提出建议。能够认真倾听同伴发言。较为认真倾听同伴发言。不认真倾听同伴发言。
        整体评价结果
        陶行知说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”学生学习活动的评价过程，是学生自己检测学习目标达成情况的过程，因此，评价标准必须取得学生的理解。在本单元的教学实施过程中，笔者和学生共同完善了评价细则：针对阅读和写作这两个维度的评价，笔者原本只设计了一次评价。学生提出，在进行口头汇报前，先进行书面的活动成果呈交，教师进行一次评价和指导，学生对照评价细则修改完善后进行二次呈交。笔者采纳了学生的意见，在教学过程中，增加了一次形成性评价。形成性评价能够更好地让学生发现自己的不足并继续进行深入学习。学生在完成评价任务的“做”的过程中，持续激发“学”热情。
        4.3课堂展示学习成果，在实践中学习
        表现性任务与纸笔测验不同，学生在课堂上完成评价任务，并对评价成果进行展示汇报，教师则在课堂上对学生进行总结性评价。
        课堂上的成果展示也是在实践中学习的过程。学生既是发言者也是倾听者。发言是表达自己对于学习内容的理解，而倾听其他同学的发言，则是一种相互启发式的学习。教师承担的角色则更多是记录者和点评者，记录学生的汇报情况和倾听者的表现，点评学生表现性任务的质量，并对学生完成任务的过程进行总结性评价，最终实现语文课堂的“教、学、做合一”。
参考文献：
[1]邵朝友. 指向核心素养的逆向课程设计[M].上海：华东师范大学出版社，2019.