汤育兰
（广东省梅州市五华县田家炳中学，广东 五华514400 ）
内容提要：课题是文章的眼睛，往往起到设置悬念，交代课文主要内容，点明文章行文线索，确定文章写作对象，揭示文章主旨等方面的作用，但是笔者在研读几篇文言文时，却发现这几篇课文的课题都存在值得商榷的地方，现以《马说》《秋水》《扁鹊见蔡桓公》为例，阐述文本解读的一种新策略：“篡改”课题。
关键词：篡改 文体 疑点 文眼
《语文课程标准》指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”课题是文本的眼睛，钻研文本可以先从课题入手，既可以揣摩课题的妙处，也可以分析课题的作用，更可以发扬质疑探究的精神，思考怎样去“篡改”课题，使课题与课文内容、作者情感、文本风格更贴切吻合。笔者在引导学生钻研几篇文言文时，就和学生共同总结出三则通过“篡改”课题解读文本的新策略。
一、根据文体篡改课题
《马说》是文言文经典名篇，其中的“说”指的是古代的一种文体，这种文体往往带有杂文、杂感的性质，或因事发论，或抒发感触。《文章辨体序说》：“说者，释也，解释义理而以己意述之也。”比如《马说》这篇课文，韩愈通过描写千里马被埋没的悲惨遭遇，讽刺了封建统治者不识人才、不重人才、摧残人才的愚昧和昏庸，表达了怀才不遇的强烈愤慨。笔者在解读这篇课文时，觉得很纳闷：韩愈为什么不在课题中直接表达自己对千里马不幸遭遇的同情呢？这样不是更符合“说”这种文体的要求吗？
联系之前学生学习过的一篇同样体裁的文章《爱莲说》，作者周敦颐直接通过课题中的“爱”表达了对莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”高贵品质的赞美之情。同样的道理，我们是否可以仿照“爱莲说”这个课题，在“马说”前面再加一个字，借此表明作者的态度呢？于是，在课堂教学中，笔者打破常规，以此为突破口，要求学生在熟读课文的基础上，根据具体的语句在“马说”前面再加一个字，不求答案统一，但求自圆其说。
经过讨论后，绝大多数学生认为在“马说”前面加上“怜”（意为“怜悯、同情”）比较恰当，学生的理由充足得无可辩驳，因为千里马的遭遇确实值得怜悯、同情：①祇辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间；②食不饱，力不足，才美不外见；③（食马者）策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意。通过“篡改”课题，学生很快就理解了《马说》的课文内容，理解作者同情千里马的情感，明确文章托物言志的手法。教师教得轻松，学生学得高效，何乐而不为呢？
二、紧扣疑点篡改课题
任何一篇文本，都或多或少存在疑点，学识素养深厚的老师紧扣疑点深入探究，往往收到意想不到的教学效果；学识素养浅薄的老师要么发现不了疑点，要么对疑点视而不见。笔者认为，疑点是宝贵的教学资源，探究疑点的奥秘可以提升自己的文本解读能力，丰富自己的文本解读角度。
《秋水》是《庄子》中的名篇，讲的是河伯“以天下之美为尽在己”而“欣然自喜”，当它流至北海时，“东面而视，不见水端”，终于发现自己的卑微渺小，情绪来个180度的大转弯，变成“黯然自叹”。
笔者在研读文本时，发现一个显而易见的疑点。本文的课题是《秋水》，可是秋水在文中只出现一次：“秋水时至。”除此之外，它就销声匿迹了。再细读文本，秋水也不是这篇寓言的主角，相反，河伯才是这篇课文当仁不让的主角，以《秋水》作为课文的标题实在令人费解。于是，在疏通字词、翻译完课文后，笔者直击文本的疑点，要求学生用两种模式篡改课文的标题：“ 的河伯” 或“河伯 ”并从文本中找出具体的语句支撑自己的观点。
篡改课文标题，学生前所未闻，自然情绪高涨，很快就参与课堂教学中，体验探究发现的乐趣。经过小组合作学习，学生拟出了几个比较新颖的标题：知错就改的河伯、勇于改过的河伯、及时醒悟的河伯、河伯变脸记。学生寻找的理由也很充足，河伯还没有达到北海之前，认为天下盛美的东西全部都在自己身上，自己很宽阔，以致“两涘渚崖之间，不辩牛马”。当河伯看到辽阔无垠、望不到尽头的北海时，才醒悟到自己只是沧海之一粟，之前的沾沾自喜、骄傲自大将会被大方之家嘲笑。至此，学生对课文内容、文本主旨、写作手法已了然于心，无需教师再多费口舌，如此新颖和巧妙的文本解读岂不是一举多得。
三、瞄准文眼篡改课题
所谓“文眼”指的是文章中最能显示作者写作意图的词语或句子。文眼往往起着提纲挈领的作用，把握住了文眼，也就等于揪住了文章的牛鼻子，文本解读也就能迎刃而解，水到渠成了。
笔者在教学《扁鹊见蔡桓公》时，同样是在熟读课文、解决字词障碍、文意理解后，提出第一个问题：“课题中的‘见’是什么意思”？学生很快就回答：“拜见。”笔者接着抛出第二个问题：“按照字面意思，‘扁鹊见蔡桓公’就是扁鹊拜见蔡桓公的意思，其中‘见’字没有任何感情色彩，并不能说明或暗示扁鹊和蔡桓公之间发生了什么故事，你能否把‘见’改成其它字，让这个字不但包含感情色彩，而且带有探究价值。”
在问题的驱使下，学生讨论得很积极。经过讨论，学生认为把“见”改为“劝”或“谏”更好。学生是这样陈述用“劝”的理由的。刚开始时，蔡桓公的病还比较轻，病在腠理，用汤熨就可根治，但蔡桓公坚决不承认自己有病，还在群臣面前讥讽扁鹊“医之好治不病以为功”。十天以后，出于医生的本能，扁鹊再次直言相劝，指出蔡桓公的病在肌肤，此时针石可以医治，蔡桓公还是跟上次一样，不承认，而且还表现出不高兴的情绪。十天以后，出于医生的良知，扁鹊再次好言相劝，指出蔡桓公的病在肠胃，此时火齐可以医治，但蔡桓公还是讳疾忌医，盲目自信，不接受扁鹊的善意劝说，以致病越拖越重，深入到骨髓，这个部位是“司命之所属”也，就算是扁鹊也“无奈何”了。
针对学生提出把“见”改为“谏”这个问题，笔者觉得这个“谏”更有深度。首先学生会联系以往学过的课文：《邹忌讽齐王纳谏》。第二，学生明白这个“谏”的特殊含义：臣对君、下级对上级直言规劝，使之改正错误。第三，学生懂得知识的迁移。同样是“谏”，邹忌的讽谏方式很妥当，他从日常生活小事入手，以小比大，以家比国，寓治国安邦之道于形象的比喻之中，贴切自然，入情入理，让人听了心悦诚服，使齐王一下子就领悟到邹忌的良苦用心，并迅速颁布改革措施，立即收到立竿见影的效果：齐国大治。相反，扁鹊的讽谏方式过于直接，他不懂得揣摩人的心理，只想凭借自己的一腔热情去说服位高权重的君主，结果自然被人无情拒绝。扁鹊的遭遇也再次印证一个真理：信言不美、忠言逆耳。
俗话说：“要得惊人艺，须下苦功夫。”文本解读能力是语文教师在讲台上站稳脚跟的看家本领，要想“正确、深入、有创意”地解读文本，语文教师无疑要有久久为功的精神，多学习、多实践、多总结。笔者认为，“篡改”课题作为一种新颖、高效的文本解读策略，值得语文教师借鉴和运用。