林凤逸
多伦多大学发展与教育心理学硕士
前言
了解创造刺激幼儿语言能力的发展环境。在儿童开始正规教育之前，
儿童的语言能力已存在巨大差距，儿童早期的语言发展轨迹受早期所经历
的语言学习环境的影响（Justice，Jiang＆Strasser，2018）。与遗传因素相
比，环境因素在影响儿童语言能力方面起着主导作用。对于幼儿语言能力
的发展，环境因素的影响要大得多。纵观双胞胎研究显示，幼儿（从婴儿
到学龄前儿童）的语言能力差异中有 60-70％是由于环境因素造成的，而
遗传因素仅占 25％的差异（Spinath，Price，Dale 和 Plomin， 2004 年）。
因此，为提升幼儿发展中的语言能力，了解如何创造刺激幼儿语言能力的
发展环境相当重要。
找出影响幼儿语言能力发展的因素。 从北美相关研究数据显示说明，
目前大多数西方国家的女性劳动力呈现持续增加趋势，70%的学龄前儿童
（3-5 岁）的母亲中加入了劳动力队伍（经合组织家庭数据库，2013
年），在加拿大，超过 60％的学龄前儿童不再仅仅由父母照料，而是接
受了早期儿童教育和护理设置（加拿大统计局，2015 年）。在中国学龄
前儿童也普遍在幼儿园接受学龄前的教育。这些幼儿每天在托儿环境中待
数小时，找出影响幼儿语言技能发展的因素（Spinath，Price，Dale 和
Plomin，2004 年），将对幼儿语言技能的发展产生重大的影响，从而从整
体上提高幼教质量，提升人类的语言发展能力。
影响幼儿语言发展的因素及启发。语言能力在儿童的成长阶段起着重
要作用。如何提升儿童的语言发展能力，本文将从学前教育中影响幼儿语
言发展的三大因素来论述，并提出幼儿教育工作者如何协助学龄前儿童语
言发展时可参考应用的具体策略。文章分二个部分。第一部分首先探讨语
言交流在学前教育中如何支持幼儿的语言发展。其次，将讨论语法复杂性如何在学前教育中影响幼儿的语言发展。最后，理清为什么来自弱势家庭
的儿童在学前教育中需要更多的语言发展帮助。第二部分将从策略层面提
出在课堂中，启发教育工作者如何促进学龄前儿童语言发展时可参考应用
的策略。
第一部分 从引用相关文献综述论影响幼儿语言发展的因素
一、学前教育中的双向对话对幼儿语言发展的影响
幼儿是活跃的语言学习者，他们会受到周围环境的影响。一项针对
幼儿的研究表明，幼儿可以通过侧耳旁听他们附近的谈话来学习新单词
（Akhtar，Jipson 和 Callanan，2001）。然而，进行来回的语言交流对于
加速儿童的早期语言发展至关重要（Weizman＆Snow, 2001），这一观点
得到了纵向研究的支持（Zimmerman 等，2009）。 Zimmerman 和他的同
事（2009 年）从美国的 275 个家庭中招募了 2 至 4 岁的孩子作为样本，
他们的研究结果表明，亲子谈话之间的双向对话比父母读儿童故事书给孩
子听对儿童语言的发展影响更大。
1反应能力 响应是在幼儿教育环境中支持幼儿语言发展的关键因素
之一。如果成年人（例如父母和儿童教育者）对幼儿的回应有足够的反
应，成年人通过回应和引导幼儿的在对话中做出的反应，幼儿将从这些衍
生的对话中学习，从而发掘他们的兴趣（Girolametto＆Weitzman，
2002）。
研究表明，使用对话促进策略的教育者与教育的孩子说话的多少之间
存在正相关（rs = 0.50–0.65），举例来说， 一些方法比如教育者们与学龄
前儿童面对面互动，让他们轮流参与，包括让不爱主动说话的学生参与对
话等（Girolametto＆Weitzman，2002）。为什么幼儿在交谈时可以从成年
人的反应行为中学习得更好的一个原因是，幼儿可以集中注意力并最大化
他们的认知能力来参与对话，而不是将注意力转移到新的或陌生的话题上
（Landry，Smith， ＆Swank，2006）。研究还表明，与幼儿互动时，教
育者使用语言反应行为的频率与儿童的语言发展之间存在正相关关系
（Cabell，Justice，McGinty，DeCoster 和 Forston，2015 年）。
2更长的对话-延伸和启发
词汇是口语学习中至关重要的部分之一，研究支持这样的观点，即如
果教育者能够提供响应性的行为并使学龄前儿童进行长时间的对话，则可
以支持幼儿在幼儿环境中的口语发展（Girolametto＆Weitzman，2002 ；
Konishi，Kanero，Freeman，Golinkoff 和 Hirsh-Pasek，2014； Cabell 等
人，2015； Justice，Jiang＆Strasser，2018）。在幼儿教育环境中，教育
工作者可以根据孩子的需求，通过对话来支持幼儿的学习（Konishi 等，
2014）。种种研究表明，通过与幼儿进行更长的对话，教育者可以促进幼
儿的语言发展，尤其是在词汇方面（Cabell 等，2015）。
与教育者进行更多的对话可以支持幼儿学习新的词汇形式，因为教育
者可以为学龄前儿童扩展语义相关单词的网络（McGregor，Sheng 和
Ball，2007 年； Justice，Janga 和 Strasserb，2018 年）。在向学龄前儿童
介绍新单词时，教育工作者可以使用熟悉和不熟悉的相关单词向学龄前儿
童解释新单词。例如，如果教育者想教“城堡”，他/她可以使用熟悉的单词
（例如，房屋，建筑物）确保学龄前儿童获得单词的含义，同时引入新单
词（例如，公主，士兵，大门）来扩大孩子的词汇量。教育者可以通过关
注幼儿在对话中的表现，教育者可以鼓励孩子并进一步延展对话内容，因
此，由于单词暴露量的增加，幼儿的词汇量可以得到显著的提高（Cabell
等人，2015）。
此外，教育者可以通过提问来吸引幼儿积极参与对话。提出开放性问
题，事实证明，启发是引起幼儿做出反应的有效方法。
Justice，Weber，
Ezell 和 Bakeman（2002 年）的研究支持这一想法，他们的研究表明，与
非引导相比，儿童更可能对直接引导（问题，要求）做出反应。因此，如
果教育者想让幼儿参与有关花瓶破损的对话，教育者应该问”你怎么看这
个花瓶的破碎？而不是说“看，地面上有个花瓶碎了”。
Cabell 和她的团队（2015 年）研究了启发策略对儿童语言技能的影
响，他们对 44 个学前班教室进行的为期一年的研究表明，儿童的词汇量
增长与教育者对话策略的频率和质量呈正相关。此外，他们的研究结果表明，集中的对话策略比支持分布式策略更有
效地支持学龄前儿童的词汇学习。教育者应该在较少的对话中使用几种策
略（集中对话策略）来帮助学龄前儿童的词汇量增长（Cabell et al。，
2015），而不是将相对较少的策略嵌入任何单个对话中（分布式策略）。
二、学前教育中句法复杂性对幼儿语言发展的影响
幼儿的语言技能（尤其是词汇量的增长）与教育者与他们交谈时使用
的各种单词的数量之间存在正相关（r = 0.22）（Hoff，2003 年）。研究
表明，除了使用不同的单词与学龄前儿童交谈以促进他们的词汇量增长
外，研究还表明，三岁儿童的语言能力增长也可能与教育者使用句法复杂
的句子有关（Huttenlocher，Vasilyeva，Cymerman 和 Levine，2002 年）。
事实证明，儿童的语法技能与教育者在与他们交谈时使用的句法复杂句子
的多少呈正相关（r = 0.39）。
Huttenlocher（2002 年）等人完成的研究指出，如果成年人（例如父
母和教育者）使用句法复杂的表达方式与孩子交谈，则可以通过对话来发
展学龄前儿童的语言技能。 Justice，McGinty，Zucker，Cabell 和 Piasta
(2013 年)支持了这一论点，因为他们的研究还表明，学龄前儿童的语言发
展可以通过听教室里教育者的句法复杂的句子来加快学龄前儿童的语言发
展，同时，低社会经济地位家庭的孩子通过聆听句法复杂句子的效果比同
龄人更加受益（Huttenlocher 等，2002）。”
三、为弱势儿童提供语言支持对语言发展的影响
社会经济地位是儿童语言能力的预测指标之一。与处于优势地位的同
龄人相比，来自处于不利地位的儿童的词汇量往往较少（LoCasale-Crouch
等，2007）。 Hart and Risley（1995）报告说，到 3 岁时，来自低社会经
济地位的孩子在掌握词汇和口语技能方面已经表现出很大的差距。处于贫
困中的幼儿与父母交谈的可能性较小，而中产阶级的同龄人则有两倍以上
的机会与受过良好教育的父母交谈（Hart＆Risley，1995）。
由于来自低收入家庭的幼儿与父母交谈的可能性较小，因此他们的词
汇量往往较低。词汇量少的学龄前儿童即使在上幼儿园后仍在学习新词汇
时处于劣势。根据 Robbins＆Ehri（1994）所做的一项研究，如果孩子在读书时接触这些陌生的单词四次，他们更有可能学习陌生的单词。但是，
如果孩子的词汇量很低，即使他们在读书时接触到陌生的单词，同时他们
的教育者向他们提供了陌生词汇的解释，他们也不太可能学会新的词汇。
上述研究清楚表明，尽管来自低收入家庭的幼儿在语言技能学习方面
处于不利地位，研究表明，可以通过干预来缓解不同社会阶层之间幼儿语
言能力的差距，仅仅通过要求低收入家庭的母亲进行更多的对话并提出更
多开放性问题，低收入家庭的幼儿会在干预后立即表现出明显的词汇改
善，并且干预后的语言增长时间持续了一年（Peterson， Jesso 和
Mccabe，1999 年）。此外，课堂启发尤其重要，因为来自低收入家庭的
幼儿需要以利用课堂活动（例如读书）来提高他们的语言能力（LoCasale
Crouch 等，2007）。
第二部分 对幼儿教育者的启发
研究表明，如果幼儿的教育者对幼儿表现出积极响应，幼儿的语言技
能将会得到改善（Girolametto＆Weitzman，2002）。幼儿与他们的教育者
进行长时间的对话会引起词汇量的增长（Cabell 等，2015），如果幼儿接
触语法复杂的句子，他们的语言发展将会加快（Justice 等，2013）。与中
等收入或富裕家庭的幼儿相比，低收入家庭的幼儿更加脆弱，他们更需要
在学前班得到更多启发以提高他们的语言能力（LoCasale-Crouch 等，
2007）。
尽管如此，教育工作者在设计活动或实施启发以提高幼儿在课堂上的
语言技能方面仍面临许多挑战。首先，教育者可能没有意识到他们的互动
和对话对幼儿语言发展的影响。其次，教育工作者可能不习惯让幼儿参与
到能够扩大和发展儿童语言能力的对话中（Dickinson＆Tabors，2001
年），因为他们忙于向幼儿提供指导，而他们所问的问题通常要求简单，
一个或两个单词的答案即可应对（Zucker，Justice，Piasta 和 Kaderavek，
2010 年）。保持积极响应，与幼儿进行长时间的对话并启发与幼儿的对
话，使用句法复杂的句子同时确保幼儿理解说明并获得含义，需要花费时
间，精力和技巧。因此，为教育工作者提供专业的发展计划，这些计划不仅向他们展示孩子的语言如何发展以及有意义的语言互动对孩子学习的影
响，而且还向他们提供实践技能，用来指导幼儿教育者鼓励幼儿多说话，
有意识的问开放式的问题（Girolametto＆Weitzman，2002），以及使用句
法复杂的句子与幼儿交谈以支持儿童词汇量增长（Zimmerman 等，2009；
Cabell 等，2015）。
此外，教育工作者应更多地关注低收入家庭的幼儿。因为由于缺乏与
父母交谈的机会，这些儿童的词汇量往往较低（Hart＆Risley，1995），
所以，课堂的参与尤其重要。除了要让处境不利的孩子参加课堂活动外，
教育工作者还应告知父母，在家中参与和引发关于儿童语言发展的对话的
重要性。
结论
显然，幼儿的语言能力与他们所在家庭，还有幼儿所所进行的对话和
单词量有关，但教育工作者还需要协助以发展技能，以在教室中为幼儿的
语言发展提供支持，并指导幼儿的父母在亲子交谈中实施对话策略。需要
进行进一步的研究以确定特定的活动如何与语言技能的特定方面相关，以
及如何实施启发以使整个教育受益，并确定最有效的方法来改善处境不利
的幼儿的成绩