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核心素养视角下的小学英语对话教学实践探索

发表时间：2020/12/15 来源：《创新人才教育》2020年第10期作者：俞燕

[导读] 核心素养视角下，教师不仅要在课堂教学中落实教学目标，完成教学内容，同时也要注意提升学生的思维品质，因此，需要教师深入地解读文本内涵，充分地关注学生，切实地提升学生的思维品质。

浙江省诸暨市浣东小学俞燕

【摘要】核心素养视角下，教师不仅要在课堂教学中落实教学目标，完成教学内容，同时也要注意提升学生的思维品质，因此，需要教师深入地解读文本内涵，充分地关注学生，切实地提升学生的思维品质。本文从“基于核心素养的小学英语对话教学有效策略”和“提升思维品质的对话教学拓展活动”的设计两大方面，深入探讨基于核心素养的小学英语对话教学。
【关键词】对话教学文本内涵思维品质核心素养
        《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）于2012年颁布与实施后，修订版PEP教材正式投入使用。其中，对话教学版块是变化较大的版块之一.新版教材的对话教学文本着眼于学生的生活实际，核心语言及重难点更加集中、更为真实，对话文本话轮减少但语量不减，不仅降低了学生学习的难度，更有利于学生对文本的理解和运用，旨在培养学生“能用英语做事情”的能力和        综合语言运用能力。《课标》指出：语言既是交流的工具，也是思维的工具。学习一门外语能够促进人的心智发展。如果脱离了思维性，交流的意义也会变得苍白无力。
核心素养视角下，教师不仅要在课堂教学中落实教学目标，完成教学内容，同时也要注意提升学生的思维品质，因此，需要教师深入地解读教材的文本内涵，不是单纯的词句的解读，而是从话题、语言、文字、图片等方面综合入手。对话文本是教材提供的话语运用范本，它作为对话教学的重要载体，包含了丰富的语言信息（秦益锋，2012）。所以教师需要充分解读文本，理解教材编者的编写意图，并在此基础上把握文本解读的侧重点，引导学生走进文本，理解文本，挖掘文本的内涵与意义，并让学生在自主、合作、探究中习得语言，更好地提高学生的思维性。
        一、基于核心素养的小学英语对话教学有效策略
        1.关注文本的整体呈现，在语境中整体学习语言
        随着学生年级的逐渐升高，教材对话中的话语量越来越大，话轮逐渐增加，在对话版块的教学中，老师们往往采用逐个击破的方式呈现并新授语言点，但实际教学效果并不理想，而且这样的设计破坏了对话课的完整性，让语言以句型的方式呈现，失去了对话课的本质意义。绍兴市教研员王玉老师曾在教研活动中强调，对话课一定要体现交流味，整堂课设置整体的语境，快速进入情境后整体感知、处理文本，最后逐句模仿。
        [案例1]一位教师在教学五年级下Unit6 work quietly Part A Let’s talk的对话文本时，过多地在处理文本过程中进行模仿跟读，其实该对话文本内容非常简单，这样的处理必定会破坏文本和情境的整体性，学生在习过程中多是机械操练，毫无思维含量可言。因此，教师应先与学生交流文本内容，在处理完整个文本后，再进行集中模仿跟读。同时，教师要把握跟读模仿的比重，重点句型、难点句型和简单句型各有侧重，且视学生掌握情况而定。
        2.激活学生的自主体悟，在真实感知中学习语言
        对话课的教学目标是学生通过学习文本，能围绕相关话题用所学语言沟通交流，即表达自我，倾听他人，交换意见。自主表达建立在学生的自主体验之上，所以对话一定要具备体验性，有体验才能有感受，有感受才有自主表达。因此，在对话教学中关注了话语内容的同时，还要特别关注怎样让学生充分融入情境，引发自身独特的情感体验。
        [案例2]在三年级下册Unit5 Do you like pears? Part A Let’s talk的教学中一位教师在请学生欣赏第一遍教材光盘视频时，采用了无声无字幕的方式进行播放，因为出乎意料的安静，学生便把注意力全都集中到观看视频动画内容上了。学生自己从体验中得出结论：Sarah非常喜欢吃梨因为在视频中她的手反复往货架上拿了很多的梨。同时学生从Sarah耸肩的动作表情中发现，她不喜欢吃梨。在真实的自主感悟中，学生自然而然地明白了理解了核心句型。
        另外，在教材文本图片，教师还发现了两个水果的表情。这是一个学生特别喜欢的趣点，于是该教师把两个表情放大后，让学生分别扮演一下梨和橙子，从而让学生自己感知“喜欢”和“不喜欢”！在拓展环节的情境创设后，教师也没有组织大段的课堂教学用语多加描述，而是叫了两位较为优秀的学生，直接给以一组对话的示范，让学生在真实感知和体悟中，学习语言的运用。
        3. 提升学生的话题意识，从关注语言结构到关注语言功能
        低段学生因初学英语，在对话表演活动中可以适当给以支架的帮助，而小学高年级的对话内容多，语言泛，重点散，难点多，不少老师往往忙于解决对话文本中的语言重点和难点。教师在完成对话学习和分角色朗读之后的巩固运用环节，往往会引领学生表演对话，同时呈现出教材的全文或部分支架使学生的语言输出受限于教材，失去了来源于生活与自身实际的真实表达，更欠缺了学生个体思维的灵活表达。主要是因为老师们在设定教学目标时忽视了语言功能的提炼，学生的语言表达能力不能得以提升。
        [案例3]一位教师在执教的五年级下Unit6 work quietly Part A Let’s talk时，第一次试教的表演环节中，教师给出了一些语言支架，让学生看着这些支架，进行表演，但学生看到零散的支架，却无从下手，结果只能看着书本朗读。在第二次试教中，教师生怕学生再次冷场，于是在PPT给出的支架前放上了文本中人物的头像，结果，由于该对话文本话轮较多,一个个头像和支架使得学生的思维被禁锢，反而让学生眼花缭乱，更加无所适从，效果适得其反，学生仍然只能照本宣科。
        这样的对话练习完全就是模拟教材文本的补全对话或填空练习，学生没有任何灵活表达的空间。教师只关注了语言点，完全忽视了语言功能的提炼。学生在这样的练习中只使用了关于某样动物在做什么的句型，而没有触及关于谈论谁在做什么的语言功能。在之后第三稿的设计中，该教师进行了一系列的改进，老师没有给出禁锢学生思维的支架，而是让学生根据话题自由选择编对话，这样的对话建立在语境中，是直指语言功能的有效对话，体现了学生思维的自主性。

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        二、提升思维品质的对话教学拓展活动的设计
        每堂课中，最能锻炼学生思维的环节便是整节课最后的拓展应用环节，因此，教师可以从关注学生的课堂体验入手，立足教材文本，在教学中设计有效的对话教学拓展活动，以提高学生思维品质的实践。
        1. 借助文本支架，进行对话表演
        语言学习的起始阶段是模仿。在中低段教学中，借助文本辅助教学，能为学生的语言输出提供脚手架，有助于学生联系自身实际，在实践活动中把对话文本活化为生活中的真实语言。
        上述案例2中的三年级下册Unit5 Do you like pears? Part A Let’s talk对话教学课拓展环节，教师首先利用教材文本与学生生活实际的联结点，延续文本的情境,由原先的只有妈妈问Sarah喜欢什么水果，让学生尝试问妈妈喜欢吃什么水果，把单向的对话问答转变为双向的交流。在这样的对话拓展中，不仅提升了学生的思维能力，而且让学生学会了关爱家人。
        最后，教师给出文本支架，让学生根据真实的情境创编对话。延用教材中的情境：如果在生活中你也和妈妈一起去水果店或超市买水果，你会怎么样和妈妈交流呢？真实的场景激发了学生的表达欲望，为学生创编对话做好了心理上的准备。让学生在相对真实的情境中借助语言支架编出完整的对话，能够有效拓展学生的语用空间，培养学生的思维能力，使语言学习更具交际性。
        2. 利用教材插图，开展对话创编
        当然，不是所有的文本在拓展和输出阶段都需要给出支架高段英语对话教学要视文本情况和学生学情而定。例如，案例1中五年级下册Unit6 A Let’s talk这节课的教学中，因为文本内容较简单，学生经过三年的学习，已经有较好的语言基础，因此，在语用输出阶段，可以适当借助教材文本插图，让学生直接借助插图，进行对话的创编。学生因挣脱了文本和支架的束缚，都能自如地进行创编和表演。
        3. 巧用思维导图，激发思维活力
        《义务教育英语课程标准》（2011 年版）明确指出“就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。”思维导图作为一种图形技术，是表达放射性思维的有效工具，是帮助学生学习和思考的思维工具。在教学中巧用思维导图，可以有效培养学生学习兴趣，增强其理解记忆能力，激发其思维活力。
        [案例4]一位教师在六年级下册Unit3 Part B Let’s talk的教学中Let’s try部分通过吴一凡和Amy在学校遇见Sarah，三人讨论寒假活动的语境来呈现核心句型：How was your holiday? Where did you go? What did you go? 学生通过听力练习获得Let’s talk 板块的人物及场景信息，为进入正式的对话学习做好准备。Try 板块重点介绍Sarah的寒假活动Talk板块介绍Amy的寒假活动。在进行教学设计时，教师需要从以下几方面考虑：如何从Sarah的寒假活动顺利地过渡到Amy的寒假活动，做到try到talk的无痕衔接？如何引导学生学会独立思考？如何借此培养和锻炼学生的思维能力？于是本课的对话导入教师进行了如下设计：
        （1）复习Part A Let’s talk内容。出示关于John的假期活动的思维导图，学生回忆A部分对话内容，补充思维导图,同时操练两个核心句型的变式：Where did John go over the Labour Day Holiday ? He went to... What did he do? He...
        （2）出示关于Sarah的假期活动思维导图，学生读问题Where did Sarah go over the winter holiday? What did she do? Who did she go with?然后带着问题听Try的内容，并找出相关答案。
        （3）出示Amy的照片，教师提问：How about Amy’s winter holiday? What do you want to know about her holiday?并引导学生提问来构建Amy假期活动的思维导图.有了前面两个导图的示范，学生能提出多个问题：How was Amy’s winter holiday? Where did Amy go over the winter holiday? How dis she go there? What did she do? Who did she go with?等等。
        让学生用自己的语言来表达，引起了学生的共鸣，激发了学生说的欲望，丰富了学生的语言输出，学生的思维也越来越活跃，学生在学习和表达的过程很自然地进行了情感体验。这样的教学设计教师很自然的将理性思维转向情感思维，引导学生多角度观察问题，既促进了学生的语言表达，凸显对话的交际功能，又润物细无声地渗透了情感教育，有效地培养了学生的思维品质。
        三、结语
        对话教学课堂要从整体语境入手，帮助学生在易于理解的语境中建构语言，还要将教学的认知焦点与学生的已有知识和个人经验建立联系，加深学生的体悟。激活学生的语言储备后，教师还需要渗透交际策略，帮助学生学会与他人得体对话，以形成良好的语言功能，深入解读教材文本，突破教材所限，提供合适的语境，帮助学生充分展开对话，在对话中发展学生的语言能力，提升学生的语言素养，完成学生对相关话题的学习和思考，提升学生的思维品质。
【参考文献】
教育部.2012.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社.
秦益锋.2012. 依托文本的对话教学实践——以译林版牛津小学英语Part A为例 [J]. 教育研究与评论（小学教育教学）,(9):67-71.
人民教育出版社.2013.义务教育教科书.小学英语.三年级下册/五年级下册/六年级上册/六年级下册（三年级起点，学生用书）［T］.北京：人民教育出版社.