吴金虎 傅卫
陕西省宝鸡市晁峪初级中学 721312
【摘要】“大学科跨学段”教研指的是中小学专任教师不分学段和年级，以任教学科为准整合在同一个教研组内进行教育教学研究活动。九年制中小学的特点为开展大学科跨学段教研提供了最优越的条件，依托该教研模式能够有效推进学科教师的专业化发展，进而带动学科建设；为学段衔接教学提供有力的保障，促进学生学科素养全面落实；全面提升学科教育质量，进而引导推行全纳教育。本文以九年制学校数学学科为例。
【关键字】大学科 跨学段 教研 九年制学校 数学学科
“大学科跨学段”教研指的是中小学专任教师不分学段和年级，以任教学科为准整合在同一个教研组进行教育教学研究活动。其中学科以教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》（教基[2001]28号）规定的中小学所有学科为依据；学段以教育部印发的义务教育学科课程标准（2011年版）中相应划分为准。
九年制中小学的构成特点为开展大学科跨学段教研提供了最优越的条件，依托大学科跨学段教研模式能够有效提升学科教师的专业素养，带动学校学科建设，为学段衔接教学提供有力的保障。笔者所在的学校为农村九年制学校，九个年级均为单班设置，师生数量少，没有设置年级组；近五年来连续招录新任教师30多人，占到教师总数的75%以上，教育教学经验相对较欠缺；学校偏远，管理方式相对粗放，教育教学研究水平较弱，教师成长比较缓慢；教学中学段衔接失措、障碍重重，其中尤以数学学科最甚。如何高效衔接学段教学是亟待解决的一项重要课题，笔者通过访谈问卷、分析研讨，认为大学科跨学段教研有助于改善数学学科教学衔接的问题。
一、大学科跨学段教研的创设。
1、大学科跨学段教研的模式可通过学校管理规划进行创建，舍弃以往的同学段同学科划归同一教研组的做法，改设同学科不同学段混合编组。
2、学科教研组由学科带头人任教研组长；组内可设置学段分组，由该学段学科骨干教师担任副组长。学科带头人和骨干教师是学校学科建设的核心，是课堂教学、学科研究中的佼佼者，乃至对于教育也有着较高的认知和见解。选择他们作为教研组长一是作为行家可指导学科教师，二是作为标杆专业引领青年教师。
3、当然如果学校规模大，同学段教师较多，可继续在学段内以年级设置教研小组，组长人选可由任课教师推荐，由业务水平过硬、教研功底扎实的老师担任。
二、大学科跨学段教研的内容和方法。
“大学科跨学段”教研的内容包括四个方面：学科教学、学科建设、学生成长和教师发展。
（一）学科教学方面以常规的集体备课、校组的观课议课和对学情的追踪监测构成。通过在常规教学活动中，集合不同学段的视角，围绕数学学科本质的核心知识和素养，聚焦课堂教学分析得失，追踪学科发展研判举措，形成以学科教师为同一点的聚合力，摒弃以学段为界的多点不成线问题，强化学科整体意识，关注学生的学科能力持续发展，谋求学生的学科素养持续提升。
1、集体备课。以经常性小备课和间歇性的大备课为载体。所谓小备课就是教师（教研小组）自备—学段分组研讨—完成定稿；大备课指学段分组备课——教研组研讨——完成定稿。两种备课同为三步，略微不同的地方就是备课组织的级别和人数都有了提升。判断这节课需要小备课还是大备课则是在学段分组研讨时决定的，在研讨中遇到意见相左难以判断或意见相似难以取舍时，可通过提交教研组进行大备课。大备课通过教研组长召集即可召开，召集和召开之间应预留足够的时间，召集时下发备课初稿和难点问题概述，备课时针对问题进行研讨，研讨的重点应以解决问题为主，在形成的定稿的同时，应敲定上课时间和班级，与会的教师应在上课时前往观课议课。
2、观课议课。除了上述的经过教研组备课而前往确认效果的研讨课以外，观课议课活动还有教研组的新人课、公开课和微型课等等。一般由学校安排时间段，教研组安排人员进行。新人课是新任教师经历前期跟班或导师见习期满以后所授；公开课是面向所有学科老师的展示课，或是面向同学科的同课异构，也可以是校际间的观摩课；微型课指15分钟的无生课，主要是针对赛教或者晋级老师而开展。观课教师需熟悉教材和备课定稿，议课时需根据不同类别调整侧重点，主议课教师需提前确定，其他老师可发表不同意见，如意见难以取舍，可在课后择机召开教研会做专题研讨，研讨结束应由专人（最好是不同意见的双方）形成书面材料，如论文、教育叙事或者案例分析等。
3、学情追踪。学生的学科能力、素养水平提升是严谨的备课上课的最终目标。“大学科跨学段”教研以后，学科老师一体化，每一名学生将是所有学科老师的学生，他们的学科发展将是所有老师为之努力的出发点和归宿。学情的监测一般可通过作业、考试等呈现，一般采取谈话、观察和分析等形式进行，追踪这些数据即可了解每一名学生的学科发展曲线。“大学科跨学段”教研以后，以上这些数据都可以做到完整共享和定时更新，所有累计的数据既能反馈学生个人的发展，也便于分析学科的优劣态势，不论是对学生发展、学科建设或者学校规划，都起到了底层数据支撑的作用。
（二）学科建设方面由抓常规落实、抓督导评估和着力于质量提升构成。学校要以教研组为学校管理的最基层组织，所有教学相关的工作均以教研组为单位进行，在规范课堂教学的基础上自然而然的形成抓常规落实和过程督导评估的局面，同时教研组的职能属性决定了学科发展和质量先行的意识和相应的行为。
1、常规管理。
除上文所述的备课上课以外，教研组要在平常的作业、辅导、考试等方方面面下足功夫，毕竟这些都是影响学生发展和学科建设的重要因素，是教师把握学情的重要依据来源。“大学科跨学段”教研体系赋予了教师学科人的身份，忽略了学段划分而带来的隔离，应鼓励教师在集思广益的基础上建立学科常规管理或学科特色管理体系。比如依靠大学科教研平台，创建学科进阶作业设计，构建注重知识衔接、引导方法迁移、关注思维拓展的统一作业框架体系。再比如依靠教研平台开展分类辅导，围绕某一个知识点进行混合编班的辅导，既可以帮助“欠旧账”的学生筑基，又可以帮助“欠新账”的学生加深理解，当然混合编班以后需要主讲老师非常清楚各个学段的知识界限和内在联系。当然对于考试方面，在大学科教研平台会更具优势，学科教师更容易达成共识，也更容易聚焦到学生发展和学科建设上去。
2、督导评估。大学科教研担负着对学科教师教学的督导和学生学习的评估。对教师的督导主要体现在课堂教学的效果与提升，起到凝智聚力的作用。凝聚所有学科教师的集体智慧促进每一位教师的专业化成长，聚合所有人的力量为每一节课服务。同时在活动中，更加促进了教师由学段之师向学科之师的转化，也增加了教研组的内部凝聚力。对学生的评估主要体现在对其学科发展的规划和指导上，起到着眼发展关注个性的作用。大学科教研以后，学生的问题不再是一个老师在关注，而是集合所有学科教师的力量；也不再是关注年级或者学段的问题，而是结合当下和未来的全年考量和规划，对于学生的发展是更加极致的负责。同时对于不同的学生，更加容易在组内找到更多的参考样本，在集体研讨之下，也更加容易产生清晰的思路和个性化的方案。
3、质量提升。大学科教研组的初始目标就是改善学科不足或者弱势，本身就是一个聚合学科老师集体智慧，服务学生发展、学科建设的组织。良好的运作过程，又促进了教师的发展，凝聚强大向心力，为学科教学工作投注更大热情，学科得以良性发展，也就直接促进了学科教育的质量提升发展。
（三）促进学生发展中，以培养正确的学习态度、构建完善的学科体系和落实学科素养为核心。
1、端正学习态度。在学科教育中最难的就是培养良好的学习态度，更难的就是纠正不良学习态度，而不论是培养或纠正都需要一个长久的坚持。大学科教研以后，老师的融合更加促进了理念方法的融合，一二学段的“圈养式”、三学段的“散养式”融合产生分级分类的“订养式”。伴随着统一的模式，更好的培养了良好的习惯，针对不同类型学生的纠偏也取得了积极进展，更是提升了学科教师因此施教的意识和行动，为即将到来的全纳教育做好了理念和思路上的准备。
2、构建完善学科体系。大学科教研的最大受益者就是学生。老师从学段人变成学科人，关注点从学段成长转变为学科成长；课堂教学模式的统一，带来的是理念上的统一，教师的更替仅仅是风格的差异，对学生的影响更小；再加上作业设计的一脉相承和学科辅导的分类混班，都是直接促进学生学科体系更加完善的方式。
3、落实核心素养。大学科教研的目标之一就是要形成学生可持续的学科发展，而可持续的学科发展其实就是要求落实核心素养形成学科思想。大学科教研以后，所有学科教师的目标统一，而达成目标的措施必然要落脚到核心素养的落实和学科思想的教学上。思维决定了行动，所有大学科教研之后所有的学科人都会把核心素养和学科思想贯穿教学始终，这也就再次促进了学生学科体系的完善。
（四）促进教师发展中，以养成持续学习的习惯、充盈学科理论和树立研究思想为核心。
1、养成持续学习。大学科教研，知易行难。如何破解？必然要从学习入手。首先，学习可以选择从学科课程标准和教材开始，以备课、上课和反思中的使用为基本要求；而后在观课议课中体现，学科研讨课，随机抽取教师进行点评，引导教师做到言出有据；最后就是学科研讨活动中，鼓励教师相互辩论，立足课标体现思考的不同，教研组要及时组织参与教师撰写文章，或参赛或发表，学之有用，才能以被动养主动。
2、充盈学科理论。以个人持续学习为基础，集体教研为平台，形成一个输入到输出、独学到共享的过程。输入到输出是一个理论联系实际的过程，独学到共享则是思维的碰撞，是对学习效果的检验，更是对理解的提升和丰满。大学科教研通过一个个研讨活动，使教师个人的学习内容相互串联形成系列，并在分享中得以充盈完善。
3、树立研究思想。大学科教研的最核心目的是解决学科问题，促进学科教学质量。不论是学习还是研讨都是以一个个问题为媒介，解决问题的过程就是研究的过程。学科教师通过学习、研讨使教学更加顺畅质量得以提升，形成自己的风格，拥有自己的成果，这些都是促使教师继续研究的动力，研究成果直接反哺日常教学，对教师而言是一个双赢的过程。有所得必然有所坚持，因此大学科教研可以帮助教师树立研究思想，培养研究思路与方法，促成教师教学与教研的同步发展。
三、“大学科跨学段”教研的价值意义。
1、大学科跨学段教研的价值在于确立学科教师的身份。同学科教师共为一组，没有学段和年级之分，只有学科之别。这种转变的好处：一是目标一致且长远，杜绝了培养的随意性；二是信息共享，杜绝了紧盯眼下的攀比；三是责任共担，杜绝了分课程时的推诿扯皮和学段衔接教学中的相互甩锅。
2、大学科跨学段教研的价值在于落实核心素养关注学科发展。所有学科教师关注点集中到学生学科发展之后，教研组的价值就在于帮助老师全面认识学科、了解分析学生、关注过程，反馈到学生身上就是课堂教学衔接更紧凑，更加关注可持续发展的学法指导和思维培养，同时人人为师有助于提升学生的思维广度和深度。
3、大学科跨学段教研的价值在于促进学科发展，提升教育质量，推行全纳教育。这种教研方式的优势在于集合全体学科教师的智慧和能力为学科建设出力，为学生发展服务，间接的促使教育质量得以提升。其中教师教育理念的提升也便于推行全纳教育，尊重学生的差异，着眼不同的发展，将是学科发展忠于课程标准的最好实践。
【参考文献】
[1]陈中岭,申俊霞. 跨学段教研共同体的实践探索[J]. 新课程(综合版),2014(01):80-81.
[2]邵文武.跨学段教研促教研员素养提升[J].北京教育（普教版）,2019,(11):39-41.