王琴斐，陶蕾敏，周厚余通讯作者
（杭州师范大学教育学院，浙江 杭州）
摘要：现代教育领域中，教师“平庸的恶”可能发生在许多特定教学情境中。这些特定教学情境中教师可能消极接受教育安排和默认不利于学生发展的行为，当面对不良的教育结果时，这些教师可能会以其他条件的不完美为借口，来规避教师个体应承担的道德责任。教师的这种“无为”和“无奈”， 是教师师德缺失的表现。本文将通过分析教师“平庸的恶”的表现和教师的无奈，以此为出发点来寻找消解教师“平庸的恶”和提升教师师德的方法。
关键词：“平庸的恶”；师德；无奈
一、教师“平庸的恶”
（一）“平庸的恶”的定义
犹太思想家汉娜·阿伦特最先提出了“平庸的恶”的概念。在艾斯曼审判中，犹太人大屠杀负责者之一的艾斯曼一直强调自己只是服从和执行上级命令的合格军人而已，面对这一“刽子手”，旁听者犹阿伦特提出了“平庸的恶”。在阿伦特认为寻常不突出的恶就是“平庸的恶”。就是表现出“平庸的恶”的人们他们不去思考，甚至完全不明白自己所做的事善恶与否，放弃了一个人应该要承担的道德责任。当他们对制度的盲从和同化造成了不良的后果时，又以服从制度为由来消解良心上的不安。
但教师的“平庸的恶”并不是简单地将教师的概念和阿伦特“平庸的恶”的概念直接叠加，阿伦特的“平庸的恶”是在极端的纳粹控制之下发生的，而教师与纳粹高官相比教师的伦理道德显然是更高层次的，笔者坚信每一位教师内心深处都是对神圣的教育事业充满敬意的，那么教师“平庸的恶”是在教师应有的道德层次范围内的一种不利于学生健康发展的行为。因此教师的“平庸的恶”是指在教育领域中，教师个体在明了各项教育安排与任务的基础上，在其它各种条件的影响作用之下，教师个体主动放弃了与自我之间的道德对话，以致于在具体的教育教学中做出了道德缺失的行为，并且在学生的发展受到影响时，把问题归因于其它条件的不完美，以此来规避教师个体应承担的道德责任。
（二）“平庸的恶”的表现
教师“平庸的恶”主要分为两类：无奈、无为。“无奈”一类是指教师放弃了自身应有的主体性，不积极、深入反思教育现象和自身的教育行为，刻板执行和消极接受上级的教育命令和要求。具体表现为这些教师可能会盲目服从命令，不会主动思考如何结合实际情况变通地运用适应学生发展或有利于学生进步的制度，而将执行的注意力放在教育命令的表面形式上，这类盲目刻板执行教育安排和任务的教师，可能自己都没有意识到对自己责任的放弃和师德的失范。“无为”一类是指面对教育中的不合理现象教师的不作为，表现为为了教师自身的利益而不顾后果，即一些教师个体即使认识到他们的教育行为可能对学生的成长不利，但为了自己职级的晋升和个人利益，依然会默许教育制度和安排中的不道德行为。这两类教师“平庸的恶”在教育教学实践中具体表现为“填鸭式”教学，以分数为唯一标准的功利教育，安装电子眼监控学生的私生活等。这些教师的“平庸的恶”所造成的不良后果不在少数，像复旦大学投毒案，专业知识的提高并没有附带提高投毒学生的道德和法制意识，造成这一恶果的其中一部分可能原因是教师的“无为”与“无奈”，过于关注成绩，而忽视了该学生的德育，默认教育安排中对学生不利的因素，有意或无意地表现出教师“平庸的恶”。还有像盲目执行教育民主的“雷梦佳事件”，教师的出发点是好的，是为了教育民主，但教师将执行的注意力放在了民主的形式上，进行了民主投票，并没有进一步思考教育民主的真正内涵，也就是该教师的行为无意地造成了一个生命的离开。同时，即使在高校这样较民主开放的地方，一些教师为了上级评估和自身利益可能也会制作虚假材料，他们知道自己不正确的以身作则会给学生带来不良影响，但依然默许了这种不道德的行为，也就是“无为”，有时会以自己是为了学校着想，有集体意识顾全大局为借口来掩饰自己所表现出的“平庸的恶”。这样的例子数不胜数，可见，教师所表现出的“平庸的恶”在现实生活中并不少见。
二、教师的无奈
教师是神圣的职业，而在教师较高的道德层次范围内发生“平庸的恶”，这种行为的产生有多种原因，不乏有教师主观的“无知”、“无为”，但同时许多教师也是被动的，有其多种的“无奈”、“无力”。
（一）教育体制的约束
在当代社会，教育的对象在不断增加，教育本身也在不断的扩大，对此为了使教育的功能更加完善，出现了越来越多的教育制度。这些教育制度的出发点和初衷是好的，但是我们都知道没有完美的事物，教育制度也不可能完美无缺。为了实现更好的教育，一些教育体制或上级领导的指令会约束教师，迫使其为了完成硬性的教师考核而只关注量化的指标，教师原先的教育热情可能被消耗，由于体制和行政方面施加的压力，教师开始变成对教育制度的简单执行，甚至是形式上的执行，这些教师可能将自己的教育中心放在如何无误地在规定时间内完成任务，如何将学生的成绩提高到考核标准。这类教师表现出“平庸的恶”是被动的，教师无法以个人之力去反抗权威体制，所以只能服从权威，而无奈地表现出教师的“平庸的恶”。
（二）责任分摊的制约
很多学校的管理体制是一种非常细致的分工方式，从校长、副校长、学校的管理人员再到教师，在这种关系下，学校的各种教育制度和任务都是集体活动，每个层级的任务和要求都被严格地分裂开，这种细致的分工方式使得责任也被分摊，也会限制教师对整个教育安排的认识。教育安排最后传达到教师时，教师可能甚至都不了解这样做的教育目标是什么，这样做的教育原理是什么。在这种层级分裂严格的科层制学校中，教师不得不成为集体里的一小个部分，不得不按部就班地完成上级的各项安排。所以在教师并不明晰自己的教育行为与教育结果之间存在的因果关系的条件下，要求教师因地制宜、因人而异地落实教育安排是不现实的。这种细致的分工方式导致的责任分摊，使得教师们不得不沦为整个教育体制中的一小部分，因而无知无奈地表现出教师“平庸的恶”。
（三）循规行为的限制
循规行为指的是建立在己有的一些隐性规则的基础上，具有常规性的个体行为。这种行为在学校中普遍存在，是由学校的教育体制中的一些奖惩机制引发的。为了遵守教育体制中的各种机制，教师们可能会无意识地形成一些隐形规则和惯性行为，习惯性地遵从这些规则，习惯性地执行这些行为，并习惯性地表现出教师“平庸的恶”，而这种习惯是很难被个人的力量突破的，这就导致一些新教师为了融入一个学校和教师团体，不得不放弃原先炙热的教育理想。虽然笔者相信部分德行高尚的教师会反思不合理的惯性行为和隐形规则，并努力承担教师个体应承担的道德责任，但在强大的集体和循规文化面前中，这样的个体行为也许并不能支坚持多久。而当新教师适应了体制中的这些习惯和常规后，他们也参与到对这种惯性行为和隐形规则的维系中，从而被迫且无奈地表现出教师的“平庸的恶”。
三、消解“平庸的恶”的策略
阿伦特“平庸的恶”是在纳粹极端的控制下发生的，有其时代背景下难以规避的局限性，而教师的“平庸的恶”是在教师的道德范围内发生的一种不利于学生发展的行为，这种教师的“平庸的恶”既不等同于绝对的邪恶，也不完全等同于阿伦特的“平庸的恶”，即教师的“平庸的恶”是具有改善空间的。虽然现代社会通过细化分工以此来尊重各方的利益，导致社会的细致化分工是在所难免的，但是在尊重该社会趋向的基础上，教师的“平庸的恶”仍然可以依靠学校以及教师的个体力量而得以改变和消解。
从教师个体层面上的消解来看，消解教师的“平庸的恶”的最根本的方法是提高教师的教学水平和教师的师德鉴别力 。教师的“平庸的恶”与其他恶不同之处在于他们的动机并不是邪恶的，甚至可能有些教师都没有意识到这会对学生对教育本身产生不良的影响，即“无知”，也就是不知情和非故意，这种“过失”而不自知很大程度上就是因为师德洞察力不足而造成的道德敏感度下降的结果。这种道德鉴别力和洞察力需要教师完善自身的教育教学水平和丰富自身的职业经验来成长。因此教师需要在工作情境中不断积累自身这些方面的素质，从而在工作中尽可能避免表现出教师“平庸的恶”，这是在教师个人能力方面而言。另外在教师个体的价值观念方面来说，教师应该明确教育是一项公共事业，是不能假借共同利益的名义，用不道德的方式像集体造假这类事情来谋取自己和教师团体的利益。
从学校层面上的消解来看，一些学校的规定和制度过于强调效率和有用，而忽视了教师本体和教育的本来目的。因此，要构建正当而合理的规定和制度，去除教育制度的官僚性和功利性。作为对人行为的一种约束，好的规定和制度不应该只有制约，还应该具有能促进人的发展的作用。因此规定和制度不应该是刻板专一的，不能用权威的方式来规定和要求教师的教育方法和学生的学习方法，学校也应能合理减少对教师的一些不合理的考核标准，让教师减少对成绩的过度追求，以此来克服教师对不道德的教育行为的默许。同时规定和制度对教师应多一些宽容，当教师发现并勇于提出教育安排下的一些不完善或者是不道德的地方时，应该理性对待，而不是用权威去迫使教师服从。在保证教育的本来目的即为了学生的发展的同时，规定和制度可以发挥教师的主体性，不应该硬性地规定教师应该如何具体行动，能让教师相对自由地进行教育。学校可以为教师提供不断地创新自身教育方式方法的机会，使教师在实现自己的教育理想的同时，保持对自己教育事业的热情和信心，也能承担对学生和教育应有的道德责任。学校也可以塑造宽松的文化氛围来支持教师的道德反思，通过教师内心的对话与思考来减少日常教学中因为制度压迫和细致分工所带来的责任缺失。
在教育领域中，教师所表现出的“平庸的恶”，也许并不是那么容易被人察觉，甚至教师自己也没有意识到，但其所造成的危害还是不容我们漠视教师“平庸的恶”的存在。教师个体要时刻牢记“以学生发展为本”的教育思想，做到尽职尽责，在课堂之外也能对自己的教育教学行为进行不断的反思，提升自己的教师职业道德素质，以消解教师“平庸的恶”的“无知”、“无为”和“无奈”。同时，学校需要包容和理解教师，为教师避免此种行为创造有利的工作氛围和工作环境，消解教师的“平庸的恶”的“无奈”，让教师能尽可能的避免自己工作中的失误，从而实实在在的耕耘其所热爱的教育事业。
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作者简介：王琴斐（2000.7-）,女，汉族，浙江台州人，本科在读，研究方向：小学教育；陶蕾敏（2000.1-）,女，汉族，浙江绍兴人，本科在读，研究方向：小学教育。
通讯作者：周厚余(1976-)，女,浙江杭州人，博士,副教授，研究方向:心理健康发展。
基金项目：2020年杭州师范大学国家级大学生创新创业训练计划立项项目：“小学生学习目标设立的影响因素、干预研究和系统解决方案”（项目编号：1085C5212030522），杭州师范大学2020星光计划立项项目成果（小学生学习目标设立的影响因素、干预研究和系统解决方案）。