薛瑞
安徽亳州一中 236800
摘要：文本细读是文本解读的基本方式，也是语文阅读教学活动展开的理论依据，而在具体的阅读与教学实践中，应努力寻找文本的“聚焦点”，注意文本阅读的“坡度”。
关键词： 文本细读 聚焦点 坡度
语文阅读教学的过程实际上就是对文本进行多层次解读的过程，这就需要师生进行文本细读。文本细读是以文本为立足点，直面文本，对文本的语言、形象、结构、细节、主题作多层次深入地推敲、品评、感知感悟，在充分阅读中挖掘文本的深刻意蕴。文本细读不同于“浅阅读”，它是一种“充分阅读”的方式，通过“文本细读”，揣摩、品味词语的丰富意蕴，从而多维度、多层次分析文本，可以说对文本深入细致的分析是阅读教学活动最根本的依托点。
近年来，文本细读作为一种新的文本解读方式和教学阅读方式受到教育界专家、学者的高度重视，也出现了大量的理论著作，取得了一定的研究成果，但是文本细读在具体运用到语文的课堂教学中还缺乏实践性，在操作层面上还不够成熟。基于此，笔者以苏轼的《方山子传》为例对高中阅读教学中文本细读的具体教法作浅显探寻，以期抛砖引玉。
一 、寻找文本聚焦点
在文本阅读中，教师不可能带领学生逐字、逐词、逐句串讲文本，一者在于课堂时间的有限性，这与高效课堂的旨归背道而驰；再者这样的教法、学法也会割裂文本的完整性，因为每篇文本都有其圆融完整的意脉，碎片式的教法恰是一种断其脉、毁其神的自杀式教学。那么如何在有限的课堂教学时间内完成对文本完整且深入的研读呢？
笔者认为教师首先应该树立一种“聚焦意识”，即寻找文本聚焦点，以此统摄全篇文本，这一处聚焦点可以是文本中一字、一词、一句，然后以一字一词或是一句话拎起全篇。因为对于学生来说，阅读陌生的文本如同在黑夜中前行，没有一处光亮，无涯之暗夜中只能让他们无所归从，所以在文本阅读中，教师需要为学生指引走进文本、深入文本方向。只有带着方向，学生才不会走马观花、匆匆而过，才会在文本中慢慢吟赏“风景”，这才是文本细读之“细”的应有之义。
当然，寻找文本某一处的“聚焦点”并不意味着断章取义，割裂文本的整体意蕴，因为这个“聚焦点”要起到对文本“牵一发而动全身”的效果，这个聚焦点是文本的一扇窗，要透过这扇窗看到文本寻常处看不到风景。
二、注意文本阅读的“坡度”
在阅读教学中文本细读应该呈现 “反复性”特征，因为没有一种文本解读可以通过一遍式阅读来完成，这不符合文学文本的基本特征，《毛诗序》云：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”虽然表达的是诗歌的“言有尽而意无穷”特征，但是也从侧面反映文本只有经过反复吟咏才能尽其意、悟其情。这种阅读的“反复性”并不是并列推进的，而是呈现一定的层次性，因为文本细读的过程实际上是从浅阅读到深阅读、从陌生化阅读到理解性阅读的渐进过程，所以文本细读本质上是一种有“坡度”的阅读过程。在这个过程中，学生的理解层次也会呈现一定的“坡度”，因此教师在设置教学环节上要注意层次感，这种层次应该要与学生阅读的“坡度”“合拍”，都要呈现渐进式。当这个节拍是和谐的时候，会发现学生初读文本感到“磕磕绊绊”，再读时可以“轻轻松松”，再三读之一定是“深情款款”，因为初读还在文字表层，在语言的大山里翻山越岭，再读已打通“任督二脉”，突破语言障碍，开始走进文本的内部，最后再三读之，学生已深入文本，理其精气，悟其神情，故可“深情款款”。
所以“坡度”式阅读契合了文本细读的根本要义，即对文本的语言、形象、结构、细节、主题作多层次深入地推敲、品评、感知感悟，在充分阅读中挖掘文本的深刻意蕴。
在这种坡度阅读中，学生如同经历一场难易渐进的文本游戏，在反复充分的摸索中各个击破，直至“闯关”成功，这个过程不仅在不断拓展学生的思维深度，激发学生探索文本的欲望，而且在不断提升学生阅读的幸福感，在课堂教学中变被动接受为主动探索，凸显课堂的活力与“朝气”。
三、基于文本细读理论下的《方山子传》教学
《方山子传》是苏轼的一篇古代人物传记，作为一篇传记它有其特殊性。第一、因为有作者“我”的介入，使得这篇传记更像是一篇散文，而散文具有“形散神聚”的特征，那么如何突破文言的障碍，简明扼要且思路清晰地梳理其形，如何在繁杂的形迹中抓其神、悟其本，这些是在设计教学环节中必须要考虑到的；第二、作为人物传记它也不同于一般意义上的传记，诚如清人沈德潜说：“生前作传，故别与寻常传体，通篇只叙其游侠隐沦，而不及世系与生平行事，此传中变调也”，这种“变调”特征往往关涉文本的最幽微难解之处，那么如何寻幽探微，这关涉文本的旨意所在。基于对文本特殊性的关照，笔者在本课的文本阅读教学中采用了文本细读法。寻找文本聚焦点，根据“坡度”阅读特征设定有“坡度”教学环节。
首先寻找《方山子传》的文本聚焦点。课文呈现了两种不同的话语表达方式，一是苏轼对方山子生平事迹的客观陈述，二是苏轼对其人、其事的主观情绪表达。苏轼的“情绪”是对方山子其人物行迹中所透露的精神人格的自然流露，于是笔者以此为聚焦点，找到可以统摄全篇的两句话中的两个字，分别是“余既耸然异之”中“异”与“皆弃不取，独来穷山中，此岂无得而然哉”中“得”。“异”是对其人物生平的概括，“得”是对其精神风貌的总结，笔者设计了以“异”概其形，以“得”悟其神两个教学环节，由“形”到“神”符合文本教学规律与学生的认知规律。而对于苏轼为何生人方山子立传，笔者联系苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中对周瑜的描写，学生比较容易联想到一种英雄与英雄的“惺惺相惜”，于是笔者“惜”字作为第三个教学环节的抓手，以此来探究文本幽微的旨归。
其次这三个教学环节以“异”“得”“惜”为文本阅读的聚焦点，第一环节学生初读文本，在疏通文言的基础上寻找方山子的“异”人行迹，概括方山子“异”人特征，抓住人物之“形”；第二个教学环节学生经过初步感知，已了解人物行迹后对文本的再次深入阅读——深入思考文本的细节描写，斟字酌句，细细品读，反复吟咏，感悟文字背后的人物精神风貌，体悟其“神”；第三个教学环节是对文本细节的再次回味，重读文本，不再是方山子的角度，而是站在苏轼的立场上关照传主。苏轼面对方山子其“形”、其“神”、其“异”、其“得”内心有怎样的起伏，进而联系到苏轼创作本文的初衷，苏轼此时又有怎样的人生遭遇，方山子对于苏轼来说代表着什么，这些问题都是围绕“惜”字展开的，学生带着这些问题必须要回归文本，对文本的细枝末节做再次的思考与发散，最后在对文本的不断“寻寻觅觅”中完成文本旨归的探寻。
这三个教学环节始终引领学生回归文本，凸显了文本在教学活动中的基础性作用。然后每个教学环节分别以一字为聚焦点，既简明扼要地完成对文本由浅入深的理解，又让学生有点可抓，按图索骥，遵循了以教师为主导、学生为主体的课堂要求。最后这样的设计也关注到学生对文本的坡度阅读，每一个聚焦点所引领的文本阅读层次是不一样的，学生的初读、再读以及“再三读”对于文本的理解经历了由“形”到“神”再到“旨”的过程，逐步推进，呈现一堂有量亦有质的阅读教学课。
参考文献
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[3]闫学.教育阅读的爱与怕[M].上海：华东师范大学出版社,2008.11-42