张霁舒
河北民族师范学院 河北省承德市 067000
摘要：在快速发展和不断变革的时代，科技进步，全球一体化的同时也带了巨大风险，面对疫情席卷的危机，引发了对教育自身的反思，教育培养的人应该是具有公共理性，秉持公共价值和公共精神能够参与公共生活，进行公共合作的“公共人”，在疫情的检验下，暴露出社会心理调控失调、公共精神缺乏，迫切需要公共品格教育回归。后疫情时代，教育应通过学校教育、家庭教育和社会实践共同培育青少年的公共品格。
进入21世纪以来，人类社会进入到飞速发展的新阶段，同时也进入高风险和高危机的社会发展阶段，自然的、人为的灾难频发。2020年新型冠状肺炎席卷全球，在这场公共危机面前，社会各个系统经受着严峻的考验，教育也无不例外。在教育场域，与其说疫情是考验，不如将其视为审视自身的镜子，疫情引发教育对自身反思，学界产生了很多的相关话题，比如探讨如何进一步开展生命教育、安全教育、健康教育、或是线上教学对传统教学带来的冲击和张力以及在后疫情时代我们的教育将走向何处的价值关怀问题等。在今后，疫情常态化和后疫情时代的语境下，我们的教育如何培养人，如何实现人的全面发展，教育培养的人如何在不断变化的环境中更好的参与社会生活和适应未来，这些都是在后疫情时代我们应给予积极回应的。教育的基本功能是人的社会化，和人的人性化，教育既要培养“个体”的人也要培养“社会”的人。而我们培养的“个体人”不是原子化的个体人，而是具有社会主义民主法治社会所需要的人格形态，是具有公共理性精神以及公共德性品质的“公共人”，这才是民主法治社会所需。[1]
一、后疫情时代呼唤公共品格教育的回归
（一） 疫情中社会心理调控的失调
在疫情发展的最初阶段，谈“疫”色变，人人自危，成了人们生活的真实写照，在疫情的惯性下，使人们形成了不同程度的群体认同和群际偏见，即一个群体对另一个群体贬损或抬高的社会知觉偏见。[2]比如，疫情在武汉爆发时，人们对各地“武汉人”，“湖北人”的人为标签，而这种非理性的排斥甚至歧视，导致了社会心理调控的失调，和人际交往关系的异化。再如，网络平台中多次曝光的疑似感染者用污染的纸巾涂抹电梯按键。而此类社会心理崩塌的事件，都急需一种统领的“公共”精神去施以援建。
（二）疫情中暴露的公共精神匮乏
费孝通先生在《乡土中国》中，提出“差序格局”的人际关系结构，以自己为中心依据亲缘性的等级排列关系结构。在中国人特有的以宗族为基础的人情文化的厚重土壤中，公共精神的生长很容易营养不良。在抗击疫情的基层工作中，即便是在一些“以邻为壑”采取严密抗疫封锁措施的地区，有外来人员路过或到访时，如果有本社区熟人前来“打招呼”，便很容易被顺利放行，“不想拦、不愿拦、不敢拦”的情况时有发生。[3]
（三）公共品格教育的回归
放眼全球，品格教育已成为各个国家教育领域的基本内容。品格教育绝非可以悬置于生活世界和整体道德教育历史图景之外的固有的抽象物，尤其在后疫情时代的语境下，无论是公共品格教育目的选择和价值取向的勘定，品格教育应以当下的时代特征和现实问题相契合。1、公共品格教育是实现立德树人根本目的必要条件
疫情后，或是疫情常态化的今天，我们应当成为什么样的人，我们应该过什么样的生活，基于这些价值论上的问题，品格教育对立德树人的根本目的回应是疫情带给教育反思的应有之义。公共品格是人社会化的一种必需，公共品格教育不是一种对于人性的束缚，而是一种对于人性光辉的彰显和发扬，是实现立德树人根本任务的必要条件之一。
2、公共品格教育是开展学校德育的重要内容
当前学校道德教育面临着个体化困境，个体分化力量的不断加剧以及竞争性的增强， 使得青少年学生易于陷入封闭化、私利化、自我中心化的个体化生存状态。学校道德教育应推进公共理性的教育，促进人的公共理性的思维立场、协商意识以及批判能力的发展。[5] 面对疫情带来的公共危机，社会需要学校道德教育能担负起培养人公共品格的重任。一是要开展能够激发公共理性的思维的教育，引导青少年学生摆脱私人理性以及私人利益的狭隘的思维立场的束缚，从公共的善以及社会的根本正义的角度来思考公共问题。二是公共品格教育要注重培养公共协商能力的教育，培养青少年的协商对话的意识和能力的提升。
二、公共品格教育的蕴含和结构
（一）何为品格
品格来源于希腊词Karacter，意为“雕刻”逐步发展为标识或者符号，后来延伸为一个人的行为模式和道德构成。对于品格的认识，有的学者在价值层面讨论品格问题，托马斯里克纳从价值的角度解析了品格。他认为，品格价值分为两类：道德上的和非道德上的。[6]还有的学者在行为的视角审视，如瑞安和博林认为，品格是心智习惯和道德习惯的总和。[7]在特征的维度出发，特性的圣里克认为，品格是“个体所具有的区别于他人的特征”，品格使个体的特性凸显，并“形成个人、群体乃至民族的心理和道德特征”。 [8]谢狂飞认为，品格不仅浸润着很强的社会性，而且包含着很强的文化性和历史性，它包含古今中外的各个向度和维度，具有内涵和外延上的很大的伸缩性和延展性。 [9]因此不应该以一种方式来定义品格，否则不利于品格教育的发展。
（二）公共品格教育
早在20世纪初，弗兰克沙普在阐述了品格教育对个体理智和精神发展的重要作用。玛丽哈维兰德、埃尔文菲西伯克分别论述了早期训练对儿童品格教育的重要性，以及学校、教师在学生品格教育中的主导作用。20世纪80年代以来，托马斯里克纳提出了品格教育应联结学校、家庭、社会的系统，以及可供实施的品格教育方案。大卫伊萨克、霍华德柯申鲍姆等，也都针对品格教育的发展历史、价值澄清运动、品格教育的定义、品格教育的要素等重要内容，进行了大量的研究并出版了一系列的成果。这些成果集中的体现了美国的新品格教育运动，其主要特点是，改变了过去以思辨为主的理论探讨，开始转向品格教育的实效性和实践性。
（三）公共品格教育的结构
托马斯里克纳阐述了品格教育中的两大范畴，即尊重和责任，从宏观上构建了融合品格认知、品格情感、品格意志、品格行为的完整品格教育体系。朱永新认为公共品格主要包括公共精神和合作能力，公共精神，一般是指“人们在公共生活实践中形成的一种对公共事务的热切观照和对公共秩序、公共利益自觉认同与追求的内在品质”。就外延而言，公共精神包括公共意识、公共理性和法治精神等。合作能力，是指个体在参与公共事务时所应具备的公共参与能力、协商合作能力、批判思维能力和问题解决能力等。[10]叶飞认为，公共品格教育应该包括以下维度：公共理性教育、公共价值教育、公共关怀精神教育，公共行动教育。因此，结合学者们的观点，笔者认为公共品格教育的维度可以划分为：公共理性教育、公共精神教育、公共价值教育和公共合作教育。
三、后疫情时代：如何开展公共品格教育
公共品格教育应该是一种教育方式，是一种教育生活常态，可以不拘泥于某门课程。[11]
它可以是一项主体活动，可也以融汇到学校各门学科的学习中，甚至学生学习活动和家庭生活、社会活动的方方面面。
（一）学校教育，公共品格培养的主阵地
我国基础教育课程之中，培养青少年公共品格的课程载体很多。道德与法治课程、综合实践活动课程、班会课程、学科课程，以及校园文化建设等隐性课程，在高等教育中，思政课、学科课程、社团活动、社会实践、实习见习都能够成为公共品格教育的载体。此外，还应开展协商民主的教育行动。把协商民主的精神运用在学校管理、班级建设、课程建设和教学活动之中，建设以协商为核心的学校和班级治理组织。在协商民主的教育实践中，培育学生的公共理性、合作能力和爱的能力。[12]
（二）家校合作，共育公共品格的新天地
家校共育，密切教育与生活的联系更多是被倡导和呼吁，并未真正成为教育的自觉行动。在疫情对生命健康和人身安全带来冲击时，裹挟的问题接踵而至，反思以往的教育变革，大多数是在教育体系的纵向序列中思考定位和发展，但对横向的生态关系却关注得不够，致使学校教育的支撑力度和发展稳定性不足。[13]以往家庭在合作中退居次位，在合作中边缘性参与、消极性参与，家长参与学校的核心管理少，家校之间的沟通交流少。疫情期间，在居家隔离的线上教学中，父母变成了“教师”、家庭“翻转”为课堂，家庭教育极大考验着我们的教育生态和教育关系。公共品格的形成既需要学校的主战场，也需要家庭这个最真实天然的场域。在家校关系中，角色定位、合作形式、合作内容、合作评价都值得重新审视，学校应该起到积极引领作用主动作为，寻求合作的框架、与课程和德育相关联，不断探索合作的新模式。
（三）社会实践，公共品格培养的第一现场
公共品格的培养需要以社会实境为依托。通过主题实践活动，培养学生发现问题、反思问题和解决问题的能力。道德品质的培养，依赖于认为创设的模拟“虚境”道德现场，是绵软无力的，在真实场域中难以负重。主体只有通过真实或逼近真实的社会实践，通过参与社会公共事务的发现、认知、调查和协商等具体环节，才能与社群中的他者产生“共情”，获得真实的实践经验和情感体验。青少年公共精神的培养与合作能力的发展，需要通过社会实践得以巩固。构建以社区为基础的的公共实践行动， 在社区公共生活中促进青少年学生的公共品格的成长。
[1]叶飞.从“个体人”到“公共人”:论道德教育如何培育人的公共品格[J]教育科学
[2]HEWSTONE M，RUBIN M，WILLIS H. Intergroup bias ［J］.Annual review of psychology， 2002（1）.
[3]刘新月.疫情下的差序格局与群际偏见[J].四川行政学院学报,2020(05):63-72.
[4]人民网网络来源http://theory.people.com.cn/n1/2019/0211/c40531-30616949.html
[5]叶飞.当前学校道德教育的个体化困境及其超越[J].国家教育行政学院学报,2020(06):51-57.
[6]托马斯里克纳：美式课题学校方略[M]刘冰.董晓航.邓海平译.海南：海南出版社，2001：47.
[7]凯文.瑞安,卡伦.博林.在学校中培养德：将德育引入生活的实践策略[M]北京：教育科学出版社，2010:8.
[8]Richard.J.Larson(2014).An Analysis of State-approved Curricula in Character in Education[D].Illionis:Northern Illinois university.
[9]谢狂飞. 美国品格教育研究[D].复旦大学,2012.
[10][11][15]朱永新,汪敏.教育如何不再培养精致的利己主义者——公共品格教育的逻辑向度与实践进路[J].教育研究,2020,41(02):61-71.
[12]冯建军.公共人及其培育：公共领域的视角[J].教育研究,2020,41(06):27-37.
[13]叶飞.当前学校道德教育的个体化困境及其超越[J].国家教育行政学院学报,2020(06):51-57.
作者简介：张霁舒 1988年 女 满族 河北承德 河北民族师范学院 硕士研究生 讲师 德育