葛琼瑶
绍兴市元培中学 浙江省绍兴市 312000
【摘要】教师不能作为教育的主体，而应成为学生学习的帮助者、促进者。学是教的起点，也是教的终点。只有全面了解学生的真实情况，真切关注学生的真实需要，才能把课“教”活。有时我们要充分利用课程资源，创设适合学生学习的氛围和情境，激发学生 “学”的热情。采用丰富的“教”与“学”的形式，甚至尝试着师生的角色互换，让学生走上讲台体验教师的角色，实现生生互教、生生互学。教与学换位，让课堂形式更活泼多变，从而实现以学生为中心，诱发了学生自主学习的动力。
【关键词】角色互换、生生互教、生生互学、自主学习
【正文】以教师为中心的传统教学模式，它的特点是把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位，缺乏应有的自由和选择，教育主体之间的交往和对话形式单一，教师与学生、学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通和互动，缺乏对课堂教学丰富内涵的深刻挖掘，课堂教学在某些方面不仅没有成为学生健康成长的乐园，反而成了他们身心发展的藩篱，致使课堂教学缺乏激发学生生命活力，发展良好个性品质的力量。
而新课程改革提出，“学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程；强调学习方法的学习和掌握，在学习过程中获得知识和经验，强调做中学。最好的学习是学会如何进行学习，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验；学生具有学习潜能并具备‘自我实现’的学习动机。”可见，教师不能作为教育的主体，而应成为学生学习的帮助者、促进者。学是教的起点，也是教的终点。而科学教学是活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。没有学生积极的参与，课堂就是死寂的，学生的思维就是被禁锢的，只有转变教学模式，真正从学生出发，把课堂尽可能地还给学生，才能擦出思维的火花，才能让课堂充满生命活力，才能实现师生的和谐互动，才能让学生张扬性，让课堂充满更多的乐趣。
下面笔者就如何在课堂中更好地处理教与学的关系，真正体现以学生为主体，谈一谈自己的感受。
一、关注学情，确定教与学的基调
陶行知：“教的法子要根据学的法子”，关注学情是教学活动的内在要求。研究教育对象不仅要调查学生的学习起点，还要调查学生的学习风格、学习速度、自主行为能力、兴趣点、动机、意志品质、学生生存环境、学生的成功感受等等。只有全面了解学生的真实情况，真切关注学生的真实需要，根据学生动态调整教学宏观思路和微观策略，才能真正实现“对症下药”、“有的放矢”，把课“教”活。
案例一：在执教一节校级公开课《表示元素的符号》时，教师借班上课，对学生的学习情况一无所知，不知道备课的方向，教师在试讲的时候发现学生对大部分元素符号早已会写，而备课的重点却放在元素符号的书写上，显然对于学生没有很大的挑战，因此学生学习兴趣不高，课堂参与率很低，课堂效果不大。于是下课后教师重新修改了教案，重点从会写元素符号到会归纳记忆元素符号的方法，设计了一系列的课堂活动：如组织元素符号听写大赛、以抽卡片的形式说出元素符号含义、小组互助记忆、分享记忆方法等等。这些课堂活动极大地调动了学生学习的积极性，提升了学习自主学习的能力，体会到了学习的乐趣。
教师的教学设计要围绕学生“学”这一重心，对学生的学法指导也要适合学生生理和心理的发展，要遵循学生的认识规律，要体现学生的学习特点，能实现学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。有时我们要充分利用课程资源，本着提升学生能力和有利于学生发展的角度，创设适合学生学习的氛围和情境，激发学生 “学”的热情。
案例二：曾经开过一节《岩石》的公开课，在设计教学过程时考虑到学生在小学时已经学过岩石的相关知识，对岩石有所了解，而科学课程的核心是活动，于是在课本内容以外增加了一个“辨认花岗岩和大理石”的探究活动，学生对此应该会很感兴趣，于是教师组织学生进行小组合作自主探究。学生纷纷用所学的知识记录所给岩石的特征，有的观察记录岩石的颜色；有的用放大镜仔细观察岩石表面的纹路和侧面的层理；有的敲击岩石，听听发出的声音，比较软硬程度；有疑问的同学拿着岩石请教别的同学，一片激烈讨论的景象。然后全体共同交流，大家都争抢着拿着自己的岩石上来投影，用所学的知识将观察到的岩石特点和辨别结果告诉大家，下面的学生听得很认真，不时地点头表示赞同，有不同意见的同学还举手询问台上的学生，一片互帮互学的景象。
二、丰富形式，实现教与学的互换
科学作为一门综合性学科，涉及的学科领域广泛（包括物质科学、生命科学以及地球、宇宙与空间科学）。不同的学科领域需要不同的“教”与“学”的方法，而学科间的综合，对教师和学生在知识和能力上提出了更高的要求。科学离不开实验和探究，学生要完成多变的实验，进行深入的探究，必须亲身体验，在动手动脑的过程中，体会学习的乐趣，提升能力与水平。因此，采用丰富的“教”与“学”的形式，甚至尝试着师生的角色互换，让学生走上讲台体验教师的角色，实现生生互教、生生互学。教与学换位，让课堂形式更活泼多变，从而实现以学生为中心，诱发了学生自主学习的动力。
（一）互助学习，让学生体验合作学习的乐趣
合作学习能使学生把被动学习变为主动参加，在教学过程中，教师把一些问题放手让小组合作讨论，这时的学生已主动参与了学习。在合作讨论中，学生或多或少都会得到一些结论，而这些结论的特别之处就在于它是学生在合作讨论中得出来的。如果没有完全解决问题，教师稍加点拨，学生对方法、结论会留下深刻的印象，因为这其中有自己的学习成果。
案例三：在设计《表示元素的符号》这一节内容时，笔者发现知识点相对少，
而且学生对于元素符号的已经比较熟悉，能够认识常见的元素符号，只是有些符号的书写仍需要进一步地规范，有些难记的符号需要强化记忆，而对于学生来说自己读背元素符号不仅枯燥而且记忆效果不大。对此我采用小组互助的形式，在规定的时间内小组成员互相帮助听写元素符号和名称，并在记忆的同时相互分享各自的记忆方法。于是大家都很认真得当起了小老师，互相给对方听写，还给对方批改，指出对方书写不规范之处，然后还请小组代表分享各自小组的记忆方法，达到了全体的互动。
（二）少教多学，给学生自主学习的机会
“少教”即启发性地教、针对性地教、创造性地教和发展性地教；“多学”，指学生在教师的引导下走向深度学习、积极学习、独立学习。教师在课堂上争取做到“三不”：学生自己能说出来的，老师不说；学生自己能学会的，老师不讲；学生自己能做的，老师不做。教师在教学实践中秉持“少教多学”的理念，激发学生学习兴趣，培养学生的独立学习能力，这能从根本上减轻教学负担，提高教学效益。
案例四：在探究光的反射定律中的第一条“入射光线、法线、反射光线在同一平面内”时，学生一时想不出来，事实上这个验证确实有一定的难度，但考虑到这个方法书本上有做说明，于是教师并没有自己讲出验证方法，而是让学生先看书学习，有的学生领悟了，并举手想要回答，于是让两个学生上台做小老师，让他们用自己的方式演示给大家看。他们拿了两本书做道具走上讲台，然后一人把两本书竖立着拼在一起，开始讲解，另一人作为助手拿着激光笔帮助他演示光的反射，也许是因为事先已看过书，又可能是因为换了 “老师”的缘故，大家听得都出奇地认真，眼睛都紧紧盯着台上“小老师”的演示过程，当“小老师”把一本书往后转过一个角度时，大家发现反射光线在一个面上消失了，于是大家恍然大悟，用这种方法就可以证明“入射光线、法线、反射光线在同一平面内”。由此笔者想到应该相信学生的自学能力，多给一点时间让他们看书和思考，学习能力一定能慢慢提高。
（三）学生试讲，提升学生的综合素养
教师可尝试挑选知识点相对简单、内容贴近生活的课堂让学生站上讲台体验上课过程，当然要当好“小老师”对学生各方面的要求都很高，能很好地提升学生的综合素质。当然教师要充分相信学生的学习能力，把提高学生的能力和素质为目的，大胆地把课堂交给学生，让他们体验备课和上课的整个过程，并在他们需要帮助的时候及时给予指导和点拨，给他们强有力的支持和鼓励，让他们在“教”中体验到前所未有的乐趣。
案例五：《火山与地震》一节知识点难度较小，但课外资料丰富，视频和图片丰富，学生对此兴趣极大，教师事先告知学生此节内容请同学当“小老师”来教学生学习，自愿报名。结果课后就有几个学生来找老师接受这个挑战，这些学生中知识基础和学习能力参差不齐，考虑到应该对学生能否上好课摸个底，于是教师先讲清楚上课的注意事项，让他们先回家写“教案”并做好准备。过了几天学生都把教案交给了教师，有的甚至还做了课件，做得有板有眼，于是教师让这些学生分工合作，各尽所能，一起完成一堂课。课堂上，他们把内容分成了几块，每块内容由一个“小老师”讲解，每个“小老师”的上课风格都不同，都有各自的特点，台下学生出奇地配合，每一个问题大家都积极回答，甚至出现了抢答，课堂气氛很活跃，虽然知识点讲解得没有那么完整，但整个过程达到了学生自主学习甚至教他人学习的目的。
三、利用生成，促进教与学的发展
美国心理学家加德纳的“多元智力理论”认为，每一个人都具备多种智慧和潜能，而学生不同个性经历和发展水平的差异，会为课堂带来各种可能，所以在课堂中教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞中，往往会生成的超出教师预设方案之外的新问题，新情况。在学生提出对知识点未理解或者有相关的其他疑问时，作为老师对学生应该多点耐心，多留点时间听听学生的问题，让其他同学一起来思考这个有价值思考的问题，一起来讨论解决的办法，也许这样比老师一直讲解要有效地多。
案例六：最近刚上了一堂《平面镜成像》的复习课，在复习实验过程时，一学生突然举起了手，“老师，我能不能请教个问题，我回家按照书上的方法做了这个实验，可是怎么也找不到蜡烛准确的像，是怎么回事？”看来大家对这个实验很感兴趣，但这个实验要想成功也并不容易，难点是像的位置确定的准确性，有必要花时间来讨论这个问题。于是教师说：“这位同学值得表扬，用亲手实践来验证书本知识，对所学知识进行质疑，本身就是积极思考问题的表现。那么大家能帮他解决问题吗？哪些情况会导致找不到蜡烛准确的像？可以小组讨论一下。”于是大家进行了激烈的讨论，当汇报结果的时候，大家有了不少的猜想，有的说可能是平面镜太厚出现了两个像，有的说可能平面镜放斜了。于是教师进一步让学生来解释他们的猜想，在解释平面镜放斜可能会影响像的位置准确性时，大家遇到了困难，有三位同学上台用画图试着画出镜面放斜时蜡烛的像的位置，但由于还未学过对称性作图，大家感觉比较吃力。这时教师说，“在学了平面镜作图法后这个问题就会迎刃而解。”这样就很自然地引出了下一块内容——平面镜作图法。回顾整个环节，是由学生提出的问题开始的，其中全班同学都参与了这个问题的思考与讨论，然后尝试着解决问题，但在解决问题时又遇到了困难，从而对新知识产生了期待和渴望，让学生体验到学以致用的学习乐趣，调动了全体同学思考和学习的积极性。
于是笔者想到是时候改变传统的教与学模式了，在教学的各个环节都应该从学生的角度出发，多给学生讲的机会，抓住学生每一个“质疑”和思维的闪光点，多给点时间让他们思考和领悟，相信他们的学习能力，也许他们会比我们想象的做得更好。学生就像一块璞玉，每个学生都有着存在的价值，教师要着力研究如何去“打磨”每一块璞玉，让他们由“璞”成“玉”，成为一块块熠熠闪光的美“玉”，最后成为社会有用的“器”。
参考文献：
1、魏萍丽，《以学定教，少教多学提高数学课堂教学的有效性》
2、张作华，《初中科学课堂生成性教学刍议》（《试题与研究》）
3、张松玲，《关注学情_注重生成》（《浙江教学研究》2010年第五期）