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高中语文核心能力培养初探

发表时间：2020/12/22 来源：《教学与研究》2020年12月上作者：蔡安琪

[导读] 近几年来，高考试题稳中有变，但高考作为高中学业质量评价体系中最重要的一环，始终是围绕着语文学科核心素养来设计评价内容的，因此，倘若学生在高中三年的语文学习中，真正提高自己的语文能力，具备了一定的语文素养，就能够做到“以不变应万变”。

福建省泉州市厦门外国语学校石狮分校蔡安琪

        近几年来，高考试题稳中有变，但高考作为高中学业质量评价体系中最重要的一环，始终是围绕着语文学科核心素养来设计评价内容的，因此，倘若学生在高中三年的语文学习中，真正提高自己的语文能力，具备了一定的语文素养，就能够做到“以不变应万变”。
        《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造性思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”随着社会的不断进步，各领域对人才都提出了新的要求，而人才的思维品质直接影响了人才的质量。因此，在高中语文教学过程中，教师可以有意识地创造情境，引导学生在情境中对某个问题进行思考、质疑；再引导学生在丰富的阅读资料中对这个问题进行求证，然后得出结论；这个过程其实就是审辩式思维演绎的过程。这样的尝试如果能够贯彻到日常教学中，将有效提高学生在阅读与写作中的思维能力。
        一、在具体情景中培养语文能力
        2017年版普通高中语文课程标准多次提到了语文课程中“情境”的重要性人们对语文的学习和运用，皆在情境中发生，脱离了情境的语文，便失去了生命的活力。因而，我也多次尝试在教学中创设具体的情境，让学生在情境中理解与思考，交流与表达。这样的训练使得学生对语文的感受和学习变得真实而有效语文能力提升了，应对试题也就相对从容了。
        （一）在情境中理解与思考
        学生学习鲁迅先生的《拿来主义》时反应：文本太难了，完全读不懂！仔细一想可以理解学生的这种感受。该文章写于1934年，社会环境与现在截然不同，语言环境也大相径庭，鲁迅先生的文章还具有强烈的个人色彩，这些都给学生的阅读造成了一定的障碍。所以我在课堂上详细地介绍了时代背景，写作原因，引导学生进入鲁迅创作的社会情境中，去思考为什么文章要采用先破后立的结构，为什么要用“大宅子”、“鸦片”、“烟枪烟灯”、“姨太太”等诸多比喻而不是直白地抨击与表达。学生一开始无法快速地真正进入情境中，但当我反复讲解强调之后，他们逐渐理解了文本，解决了这些的难题。
        上《苏武传》这一课时，讲到“李陵劝降”，我发现苏武并没有正面回应李陵的苦苦相劝，只表达了对汉武帝的忠诚。不能因为《汉书》地位颇高，我们就不敢质疑，若抛开史实不谈，班固在这个地方其实并没有将苏武写好。这段回答有两个问题：一是对话的逻辑性不强，二是不便于学生深刻理解苏武这个人物形象，所以我便在课堂上设置了一个练笔环节：
        李陵的劝降句句发自肺腑，令人动容，可苏武的回应却略显单薄，如果只是因为忠心于“春秋高法令无常”的汉武帝而不投降，难免令人诟病苏武之忠是否乃“愚忠”。
        此刻，假设你就是苏武，请你写一段话回应李陵，阐明自己的心志，可模仿班固的文言体，也可用白话文，时间20分钟。
        这个题目，关联了上下文，创设了具体情境，让学生想象自己是苏武去回应李陵，学生就会认真揣摩苏武的内心活动、人物立场、言行品格，对苏武这个人物的理解就更全面、更深刻了。同时，“回应”二字还强调了上下文语境的重要性，训练了学生的逻辑思维。20分钟之后，学生当堂展示，许多学生提到以下几点：气节由心，苏武坚不投降并非是为了在意他人的看法；苏武将国家利益至于个人利益之前，他是认可兄弟二人的做法的；苏武“忠”的对象是汉朝，而非仅是汉武帝等。如此一来，学生在情境中对苏武这个人物形象有了更客观的认识。
        （二）在情境中交流与表达
        上完《烛之武退秦师》这一课之后，我们备课组设计了一个这样的作文活动：
        二选一作文题：
        第一题：
        在学习了《烛之武退秦师》之后，高一（X）班学生围绕“烛之武成功退秦师的最主要原因”这一话题，展开了讨论：

        听了以上三位同学的观点，你赞同哪一个？假设你是该班的一个成员，请你写一份500字以上的发言稿，阐明自己的观点，并想办法说服他人接受你的观点。
        第二题：
        《烛之武退秦师》已经学完了，可是高一（X）班的同学探讨问题的热情不减，下课了，他们还围在教室门口争论“谁是最大的赢家”：
        小英：烛之武一身孤胆闯虎穴，三寸巧舌退强敌，让郑国成了最大的赢家。
        小玲：表面上看，是郑国赢了，而实际上秦国才是最大的赢家。
        小燕：我倒觉得最大的赢家是晋国。
        小龙：......
        针对小英、小玲和小燕三位同学的发言，你认同哪一个？假设你就是小龙，那么，请表明你的见解，并充分说明理由？字数500字以上。
        我们将试题印发给学生，然后要求他们先分好小组（四人一组），利用周末时间在家查找资料，各小组内部分别先对两个问题交流看法。回到学校后，刚好是两节连堂的语文课，第一节课，每个小组各派1名代表上台发言，学生听完同学的发言，重新思考整合自己的观点及依据，然后老师做写作指导。第二节课，由学生按要求完成作文，题目二选一。
        这次作文活动的设计，既是对课本内容的深化，又是课外知识的补充，最重要的是，我们让学生体验了“真实的情境”，他们真实地听了班上同学的发言，也真正上台发表了自己的观点试图说服别人，在这样的实践过程中，他们对作文中需要呈现的“情境感”“交流感”都有了清晰的认知。思考、表达、写作有机地融为一体，我想，这样的体验是珍贵的，快乐的，深刻的。学生在轻松的语文活动中得到了语文素养的提升。
        后来，上完《鸿门宴》之后，我们紧接着讲了《古代诗歌散文欣赏》这本选修里的课文《项羽之死》。又印发了补充阅读材料《史记·项羽本纪》，让学生在课余时间阅读，查找译文，了解项羽的生平。然后，趁热打铁，我们备课组又设计了一次语文活动：
        写作（60分）：
        在学习了《项羽之死》之后，对于“项羽该不该过江东”这个话题，高一（X）班的同学争论不休：
        小雨：留得青山在，不怕没柴烧，项羽在尚存一线生机的时候放弃渡江，实在不该！
        欣欣：可是这“青山”真的还能为项羽所用吗？我倒觉得，项羽丢了性命却保全了气节，真是个大丈夫！
        小贾：项羽起兵反秦，为的不就是取代秦王吗？与统一天下当皇帝相比，“气节”又何足挂齿呢？
        明明：......
        为此，班级打算就这一话题展开一场辩论赛，正方是“项羽该过江东”，反方是“项羽不该过江东”。假如你是这场比赛的参与者，请你选择其中一方，写一篇立论稿，阐明己方观点，字数不少于700字。
        写作开始前，我们先在课堂上引导学生对这个问题发表观点，鼓励学生互驳，努力营造出一种辩论赛中“自由辩”的感觉，让学生体会一下“辩论赛”的情境应该是怎样的，然后我们指导了辩论稿（“立论稿”）的文体要求。最后留一节课时间让学生将自己的观点、思路形成作文。这次活动设计依然遵循了“思考、表达、写作”的逻辑过程，是上一次作文活动的延续，最主要的目的是想让学生学会在情境中表达。
        二、在充足的阅读资源中培养思维能力
        教材中每个单元的课文虽然已有一定的关联，但依旧相对独立，学生在阅读资源不充足的情况下，看待问题常常是片面的，甚至，教师在没有阅读足够资源的情况下，教授给学生的知识和观点，也常常是片面的。因此，不论是“群文阅读”还是“整本书阅读”，都在努力地尝试打破这个困境，让学生在更充足的阅读资源中，学会思考、关联、辨别，从而对某一个问题形成自己独立的，也相对客观理性的认识。
        高考试卷中，复合文本其实就是群文阅读的一个缩影，学生需要在短时间内通过阅读多则材料，对某一个话题形成一定的认识，甚至还要能够评价文本的一些观点、社会价值、现实意义等，这对学生的能力要求是相当高的。因此，补充阅读资源，让学生在日常学习中就接受这样的能力训练，是非常重要的。其次，在经过充分的阅读之后，因为信息量较大，学生对待事物的认知，对待问题的看法，会逐渐变得客观、理性学会辩证看待问题，就意味着学生的思维能力有所发展了。而高考试卷中，不论是阅读还是写作，思维能力都至关重要。
        让学生在充足的阅读资源中培养思维能力，我在教学中也做了一点尝试。
        上文提到，在教授《鸿门宴》之后，我们不拘泥于旧教材的编排，而是马上教了《项羽之死》这篇课文，并补充《史记.项羽本纪》，使学生对项羽这个人物有更全面的了解。并将这种思考应用在写作当中，训练学生的思辨性表达。
        教授《离骚》的时候，因为课文十分难懂，所以我给学生印发了司马迁的《史记·屈原列传》，让学生先阅读《屈原列传》，再将它与《离骚》进行关联阅读，让屈原的“事迹”与他的“内心”对应起来帮助学生理解《离骚》并背诵。课后，我又给学生印发了《史记·贾生列传》和贾谊《吊屈原赋》，再引导他们把握司马迁、贾谊、屈原三个不同时代的人物在命运上的共性。
        教《赤壁赋》时，补充了余秋雨的《东坡突围》、《宋史.苏轼传》（很巧，2020年全国一卷的文言文考的就是《苏轼传》），以及苏轼在黄州时写的几首诗《念奴娇赤壁怀古》、《定风波》《卜算子》，把文言文、现代文、诗歌三种不同形式的文本放到一起阅读，让学生感受不同文本之下的“文心”其实都在于“人物”——苏轼。然后引导学生对苏轼的人生遭遇、心境变化、作品思想做更深入全面的了解。
        教《廉颇蔺相如列传》时，我从文本出发，带领学生重新审视“完璧归赵”这一历史事件，它是否真如大多数人所称赞的成功？带领学生重新认识蔺相如他是否真如司马迁所说的“智勇兼之”？在“质疑”、“慎思”、“明辩”等环节后，一起得出了一个相对客观的结论。然后引入多篇具有不同观点的论文：王世贞《蔺相如完璧归赵论》、徐江《“完璧归赵”逻辑思维批判》、余党绪《蔺相如：一个汲汲于功名的战国士子》、张林《时势造就英雄》，要求学生在周末将这些作文打印出来阅读，然后再一次深入思考，形成自己独特的看法，写成作文。
        教授《苏武传》时，苏武与李陵的价值观判若云泥，于是我引入班固的《汉书.李广苏建传》，司马迁的《史记·李将军传》和《汉书.司马迁传》，李陵的《答苏武书》，让学生充分阅读后，谈谈对苏武、李陵二人形象的认识与评价，写成作文，学生在作文中出现了一些有争议也很有讨论价值的观点，如：李陵到底是叛徒还是身不由己的悲剧英雄？苏武的忠诚是愚忠吗？对此，我又让他们在课堂上交流与表达，然后又一次修正自己的观点。
        审辩式思维是一种高阶能力，并非与生具有，但是在信息繁芜、情境复杂的当代社会，保持独立的思考以及具备解决问题的能力又相当重要。我所做的教学尝试或许远远不够，然而在学生紧张的学业压力中、在时间被理科大量占用时，我们能勇敢的做一点尝试，让学生的阅读更多元丰富一些，让学生的思维不止在理科的课堂上活跃，让学生在生活中遇到难题时能客观理性一点，就已经是我们的成功了。
        ﹝本文系福建省教育科学规划课题“十三五”规划立项课题“中学写作教学中学生审辩思维培养研究”（申报编号：2020XB1045）的研究成果之一。﹞
        修改   本文系福建省教育科学规划课题“十三五”规划立项课题“中学写作教学中学生审辩思维培养研究”（立项编号：FJJKXB20-913）