黄杰
威海环翠国际中学 山东 威海 264200
一、驱动性问题，玉圭金臬
陶行知先生曾说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”由此可知，思维起源于问题，问题促进思维的发展。因此教师在课堂教学中要最大限度地避免肤浅、低效的问题设计，需要精心设计有思考价值能够促进学生提升解决问题能力的高质量问题来提升学生对文本的学习兴趣，引导学生积极、深入地对文本内容进行可持续性思考，力求学生的思维发展。
那什么样的问题是有意义有价值的呢？“任务教学”理论认为：“知识的获得主要不是靠教师讲授，而是学生在一定的情境下，借助他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。学生的学习活动与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学生的学习兴趣和动机。由此，驱动性问题应运而生。作为一节课的核心问题，它是教师依据、课标、教材、学情而精心设计的能够启发学生思考的问题，起到了“牵一发而动全身”的作用。
二、以生为本，为设问奠基
前苏联教育家维果茨基认为，学生有两种发展水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能发展的水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。我们在教学中要着眼的就是学生的最近发展区，为学生提供有难度的内容来调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。而促进“最近发展区”的发展，启发式提问对于思维发展有重要作用。因此在课堂教学之前，充分了解学生思维的“最近发展区”，有针对性的提出高质量问题，对促进思维发展有重要意义。因此，了解学情，做到以生为本，是设计驱动型问题的基础。
三、选取支点，巧妙设疑
阿基米德曾说：“给我一个支点，我可以撬起整个地球。”如果能够给学生一个精妙的问题，那就可以撬动整节课的教学。支点从何处选择？鉴于教学目标与学生思维发展特点，可以从以下几个方面入手：
（一）关注文题，比较中创设问题
在课堂教学实践中，比较教学法作为一种常态的教育教学方法，可谓屡试不爽。通过对教学内容的比较，引导学生运用比较、比照、类比等积极比较思维，实现对学生的启发。在驱动性问题的设计上，我们同样可以采用比较的方法来设计问题。
例如在教授《智取生辰纲》一课时，学生惊叹于吴用的智谋，感慨于杨志的失败。能够绘声绘色地讲出故事情节成为学生集中的学习目标。可是如果我们的课堂仅仅停留在概括的层面，学生的思维就很难有新的发展和突破。针对这一课，笔者设计了如下的驱动性问题：这是一次充满智慧的“取”，但是似乎更像是一次“抢劫”，针对这个问题，你怎么看？面对突如其来的比较，学生对什么是“抢劫”陷入深深的思考，在不断的思维碰撞中，学生认为从生辰纲的来路、去路以及押送人员的安排方面来看，这只能定义为“智取”而不能算是“抢劫”。这个问题的设计，不仅让学生研读了文本，更要求学生对名著有前后的知识串联，能够借助已有的知识储备、对生活的认知，进行纵向深入思考。驱动性问题的设计，一方面解读了小说的主题，表现了作者对水浒英雄的充分肯定，打开了阅读《水浒》的大门；另一方面也使学生“深出文本”，理性看待此次事件并且在得出清晰的结论之余，接受了一次思想上的教育。驱动性问题的提出，犹如抛进平静湖面的石子，荡出层层的涟漪，思考也随之产生。
（二）研读文本，借关键词语设疑
一篇文章中最核心的句子和词语，一定能够引起读者的思考。通过抓取关键句子和词语，可以为教师设计驱动性问题提供方向。在杨绛的《老王》一课中，结尾杨绛的那句“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”中，“愧怍”一词无论是词的本意还是引申义上，对学生而言都存在疑问。于是在授课之初，我们可以以“为什么杨绛会对老王产生愧怍之情”为驱动性问题，来吸引学生的关注。
通过概括分析杨绛与老王交往的故事，学生更加明确杨绛其实也为老王做了很多，可是为什么还会“愧怍”，一是感慨平凡人物的善良和质朴：这个世界上总有幸运的人和不幸的人，把你的爱分享给弱者，这个世界才会变得更加和谐。另一方面学生也思考到作者杨绛的独特人格魅力，一个知识分子对自我的严格要求和不断反思。整节课围绕“愧怍”展开，以“愧怍”结束，学生的思维始终处于亢奋的状态，随着教师的引导成就自己思维的拓展提升。
再如在学习《藤野先生》一课时，一个普通的医学专科学校的普通教授，和鲁迅仅有两年的师生情谊，自鲁迅离开日本后就再也没有和他相见，况且鲁迅后来也弃医从文，作为文学家、思想家的鲁迅为什么会用“伟大”这样的字眼来赞颂藤野先生呢？这个疑问来自于课文的第37段“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名不为许多人知道”。这里抓住文本中的“伟大”一词，以“聚焦伟大”“感受伟大”“深化伟大”“升华伟大”四大版块构筑起这篇文章的框架，引导学生发现藤野先生正直热忱、严谨务实的人格魅力以及能够抛却国家偏见的大情怀。这样的问题设计，既符合鲁迅先生对藤野先生的评价，同时也帮助学生更深层次的了解“伟大”。在文本最关键处去发现，助推思维的深入发展。
（三）另辟蹊径，从细节处设疑
学生的学习是一个不断探索、不断发现的过程。因此，我们在设计课堂内容的时候也需要常变常新。例如鲁教版九下的《孔乙己》一课，虽然小说比较长，但依据之前学习鲁迅文章的经验，学生能够概括出大体情节，也能猜测出批判封建社会这一主题。因此当我们从故事情节入手来作为问题进入课文，学生反应平平，兴味索然。于是笔者另辟蹊径，从鲁迅对孔乙己的“手”描写，提出问题：鲁迅先生在文章中对孔乙己的手进行了多次刻画，你能找到并说说它给你留下了怎样的印象吗？通过对文本中不同段落“手”的分析，引导学生思考“手”发生变化的原因，从而通过“手”来读出孔乙己这个人物，由这个人物的悲剧命运再读出决定他命运的第三只“手”。以人物之“手”推出命运之“手”，在学生的原有认知水平基础上，以教师的引导为推手，实现学生思维的进一步发展。
再如学习安徒生童话《皇帝的新装》的时候，这篇童话学生很早之前就读过了，除了告诉学生要说真话，还需要学习什么呢？这个问题不仅是学生的真实心理，更加刺激了老师的思考。一篇简单易懂的童话，从何处下手才能让它在初中生的学习生涯中留有印象呢？鉴于学生的认知以及学习期待，笔者设计如下问题：童话也是一种文学题材，他的特点是通过丰富的想象甚至夸张来塑造人物，反映现实。那么你现在能找到文中最夸张的细节吗？一石激起千层浪，寻找细节，分析细节成为了本节课学生的学习目标。而这个问题的提出，正是以学生的认知为基础，既调动了学生兴趣，同时也让在学习童话时有了新的思考方向，从“一个发展区”进入“下一个发展区”。
（四）研读文本，选矛盾处设疑
孙绍振先生曾说：“对于文章的分析来说，最为重要的不是段落大意，而是在全文中找出比较关键的语句，发现矛盾的端倪。”充分利用矛盾性的问题来激发激活学生的思维，不断把学生推到矛盾之中里，让他们在思维的碰撞中，辨伪去妄，解决矛盾。例如在学习《我的叔叔于勒》一课中，于勒的信对于学生而言，漏洞百出，可是为什么历经生命沧桑的菲利普夫妇却没有意识到问题呢？这个矛盾的提出，让学生在眼前一愣之后，迅速进入文本，寻找细枝末节来支撑自己的思考。在不断的疑问，不断地思考中，最终学生能够发现：并不是菲利普夫妇不了解于勒发财的问题，只是他们不愿意承认，也不敢承认罢了。除此之外，文章中的《于勒》中的若瑟夫，明明很同情于勒，可是面对父母躲避于勒的行为，却又无动于衷呢？这也是一处矛盾，对这一问题的讨论，学生不仅探究出“人与人之间金钱关系”的主题，同时也发现了“永远无法完成救赎”这一新的论断。正是这样的矛盾翘起了整节课的杠杆，让学生在思维的天空里进行的驰骋。
《义务教育阶段语文课程标准》（2018年版）提出：要全面提高学生的语文素养，发展学生的思维能力。精心设计每一个驱动性问题，不仅提升学生参与课堂的兴趣，更重要的是发展了学生的思维。学生是学习的主体，以生为本，借助驱动性问题，力求思维之花长久绽放。