王培
龙泉市中小学素质教育实践活动中心
摘要：研学旅行活动课程的开发是提高研旅质量和内涵发展的核心环节。要以课程理论为指导，设计研学旅行活动，制定教育目标，整合教育资源，组织探究实践活动，设计评价体系，形成规范化的课程方案。为了解决当前课程开发中存在的一系列问题，学校应树立科学、系统的课程体系意识，做好顶层设计，通过多元主体协同备课的方式实现设计课程，建立和完善实施机制以及三级评价体系。
关键词：研学旅行;?课程化;?评价;
1.研学旅行课程化及其教育价值再认知
在国外，有日本的“远足”和美国的“冒险之旅”。在我国，早在两千多年前的春秋战国时期游学就已经开始盛行。据《史记·孔子世家》记载，孔子周游各诸侯国长达14年之久，一生遍及卫、陈、鲁、宋、郑、蔡、楚诸国。不只孔子，先秦时期的墨子、庄子、孙子、孟子、荀子、韩非子等，全都是著名“游士”。宋朝诗人陆游在《冬夜读书示子聿》一诗中说道：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，明代思想家王阳明倡导“知行合一”，这些观点把“学”与“实践”结合起来，阐明了实践在学习中的重要性。清末，黄炎培在浦东中学任校长时，在撰写徒步趣事旨趣时提出了12条要求，并组织学生进行徒步实践。2016年4月，习近平同志在知识分子、劳动模范、青年代表座谈会上的讲话，教导青年知识分子：“所有知识要转化为能力，都必须躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真知、悟真谛，加强磨练、增长本领。”
2016年《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》指出：中小学生研学旅行由中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。各中小学要结合当地实际，把研学旅行纳入学校教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑，促进研学旅行和学校课程有机融合，要精心设计研学旅行活动课程，做到立意高远、目的明确、活动生动、学习有效，避免“只旅不学”或“只学不旅”现象。
2.研学旅行课程的主要理论引导
研学旅行与学校课程有机融合，必须基于课程本身的功能与演进发展的要求。有关课程的界定几乎都是“见仁见智”，而其功能指向也是差异明显。其中影响较大的主要有以下三种观点。
2.1注重传承人类文化为主的“学科中心论”
中国古代的“六艺”和西方古代的“七艺”应该是最早的文科课程。近代以来，如夸美纽斯倡导的“泛智力课程”，赫尔巴特根据人的“六大利益”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都是学科课程。学科中心课程理论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。这个原则对学校课程设置具有重要的理论意义和实践价值，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。但是这个学派的理论较多强调的是按知识体系编制课程．而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。
2.2主张自主建构知识为主的“经验中心论”
又称“儿童中心课程”。杜威是这一思想的主要代表，他的课程思想起源于19世纪的卢梭，其历史渊源可以追溯到14世纪西方的文艺复兴运动。当时，伊拉斯谟、拉伯雷等一批人文主义教育家提出要以“人”为中心。从“人的发现”到“儿童的发现”，这是确立儿童中心观的前提。因此，建议从儿童的天性出发，创新教育内容和方法，不要用成人的标准来评判孩子。卢梭将其发扬光大，认为真正的教育在于儿童天性的发展，这是教育史上的一次重大转折，确立了现代教育的原则。20世纪，杜威将卢梭的教育思想概括为“教育与自然发展”，并逐步发展，把儿童放在世界的中心，逐步走向科学化。杜威的儿童中心观被认为是现代教育的一面旗帜。在中国现代教育家中，胡适和陶行知都是杜威观点的继承者。
2.3提倡改造社会适应时代的“社会中心论”
社会问题课程组织理论又称为“围绕社会问题的课程改革运动”。早期的代表人物包括康德和拉格，50年代以后的主要代表人物是布拉梅尔。根据社会改良主义课程理论，教育应以目标为中心。课程方面，迫切需要让学生认识到在社会中发挥重要作用的各种政治、经济和社会力量，看到资本主义经济失控带来的混乱和社会不稳定。因此，学校课程应包含各种社会问题，并应以理想社会的形象为基础。要使课程结构有意义的统一，就必须以人文学科为主体，以问题为单元进行课程设计。布拉梅尔德明确指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。
3.研学旅行活动课程开发的路径探索
3.1学校树立科学、系统的课程体系意识，做好顶层设计
要把研学旅行课程纳入学校课程体系，首先要弄清研学旅行课程在学校课程体系中的地位，即处理好与国家课程和其他地方校本课程的关系。校本研学旅行课程体系应以主题化、模块化、循序渐进的方式进行规划。学校应树立大资源理念，结合校本文化挖掘区域资源的教育价值。在根据课程教学、地域特点、学生兴趣和学校优势产生大量实践后，应将主题进行分类，并划分为相应的主题模块。与主题模块相对应的课程应体现顺序性和连续性，既要体现分段课程，又要体现跨学科课程；既要因地制宜、突出地域特色的区域课程，要有拓展视野、体验异地文化的跨区域课程；自然景观赏析课和人文景观程有机结合，学校课程、年级课程和班级课程统筹兼顾。
3.2多元主体协同备课的方式实现课程设计的落地
研学基地、营地更了解资源和研究对象的特点，旅行社、研学机构最擅长路线设计和交通住宿安排。一线教师是对学生探究能力和校本文化最有发言权的教师。因此，以学科教师为主导，研学基地、旅行社等参与的合作备课模式是最佳选择。
首先，以学科教师为龙头，一线教师一起备课。针对不同的研学活动，需要形成多学科的知识储备，特别是要打破文本模式，整合跨学科的课程资源。课程中的知识来源于生活，学生获得的学科知识最终会回归现实生活。研学旅行是一种贴近生活、感受现实生活和脚下鲜活自然的活动。因此，研学旅行课程开发必须需要多学科知识的参与。第二，研学基地、营地是研学旅行的主要载体，研学机构、旅行社是研学旅行的主要组织者。以研学基地、旅行社为代表的第三方机构，在充分调研中小学课程要求和办学理念的基础上，进行研学课程招标。教师也要进入基地，与基地实现对接备课。最后，学生代表与家庭委员会代表再次讨论，形成最终的课程计划。有条件的学校或研学基地应率先研发研学旅行课程信息平台，使多方在开放空间同步共享数据资源。
3.3给予机制保障，将研学旅行课程纳入教学计划
只有给予学时和学分的制度保障，才能最终推动研学旅行课程的实施。目前，我国还没有专门培养研学旅行专任教师的机制，教师大多是学科教师。学校自主开发研学旅行课程有一定难度，而教师自主研发难度更大。同时，各级主管部门要为课程开发提供必要的资金支持。旅游主管部门还应降低相关景区、场馆的成本，严格执行学校交通优惠政策，最大限度地降低课程开发成本。
3.4建立多元评价体系，
本着教学相长的原则，建立过程性评价与终结性评价有机结合，由学生评价、教师评价、家长评价、学校评价、基地评价等多元参与的评价体系。在学生评价方面，除了自我评价和教师评价、家长学校评价外，还将研学基地纳入评价主体范围，实现学生与基地的互动评价，使基地建设更加适应研学活动的需要，帮助学生审视自己的习惯和行为。在过程性评价中，要把握不同地方的特点，把对外来文化的理解和包容以及与当地人的沟通能力作为学生评价的重要内容。完善学生研学旅游课程档案制度，鼓励学生设计、积累、共享档案记录，为过程评价提供支持材料。档案袋的互借可以使学生分享研究成果，也可以为新的研究型旅游导师快速进入角色提供帮助。
研学旅行课程建设，只有真正满足青少年不断发展的需要，保证其制度化、规范化、地域化、个性化，才能真正促进学生主体性的发展，才能真正有利于培养学生的创新精神和实践能力，促进教育教学改革，全面推进素质教育。
参考文献
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[2]李军．近五年来国内研学旅行研究述评[J]．北京教育学院学报，2017(6)
[3]钟慧笑，马志平，吴鸿丽，等．本期话题:研学旅行难在哪里[J]．中国民族教育，2017(3)