陈莉莉
龙港市江南实验学校 325802
【摘 要】大量的课堂教学调研和教学质量检测反馈分析的信息表明：低段孩子缺乏独立思考以及探究问题的意识,教师对于其实践应用和理论探讨中存在一定的困惑。针对目前上课学生被动学习的状态，基于小学生的心理特征，探讨在新课标新教材下，从教学课堂的实施以及探究教学的模式等方面进行初步探索，希望能更好的发挥学生的主体性，并使课堂充满活力。
【关键词】教学模式 熔铸情境 激活思考 探究式教学
一、研究的背景和意义
探究式学习是当前课程教学理论界和课程改革实践共同关注的核心问题，也是我国新一轮基础教育课程改革的一个重要而具体的目标。最近笔者在对低段的学生以及教师进行了一次抽样调查，我发现了以下的几点情况：1、教学常态课中，大部分教师打着教学探究的旗号，过程根本没在实施，基本按着课堂的基本模式：复习—导入—新授—巩固—作业。2、小组合作的形式，在常态课中较少出现。3、部分低段教师过分依赖课件，没有形成自己的教学风格。结果形成课件牵着教师走，教师牵着学生走，扼杀了学生自主探索的主动性。此类“伪探究”的教学模式不止不能促进教师的专业的成长，更可能触发教师的职业倦怠，原本活跃生机的课堂变得比较沉闷，从而影响了学生对于学习数学的态度，导致学生厌学，特别对于低段的孩子，学习兴趣的培养是教师课堂教学的首要任务。因此，寻找一种适合小学低段的探究教学已迫在眉睫。
二、探索与实践
(一)熔铸情境 “实”、“小”且“新”。
课堂里究竟在发生着怎样的故事?如果说创新是课堂教学追寻的一种境界，那么学生生命的自由发展则是教育的最高境界。然而，又有一个问题摆在桌面上，教师应如何选择有利于学生发展的情境？一个好的情境就像一个好的问题，它既是条件，也是开始。新课程非常重视让学生在体验中感悟，同时很多教师在慢慢的尝试甚至再创新“情境体验教学”，不管如何改进和创新，这种教学应该为其“内容”服务。
⒈以教学内容为依托的具体情境
具体运算阶段(7～12岁)?的儿童，虽然在推理上、问题解决和逻辑方面已经超过了前运算阶段(2～7岁)的儿童，但其思维还具有局限性，抽象的语言推理还不能进行，离不开具体事物的支持。因此小学低段的孩子应选取学生经常体验的较为具体的情境。
⒉以客观事实为依托的 “小”目标情境
在探究式学习中，创设一种情境，让学生感受数学来源于生活。这节课有哪些知识点要求学生探究，教师认真专研教材以及依据学情定“小目标”。目标“小”，让学生自己探究的时间就较为充裕，因此在设计上教师予以讲明。实践证明，对于小学低段的孩子一节课的目标点宜“小”。
⒊以学生为依托的“参与体验”情境
如果让学生参与进来玩游戏，这种行为它是一个情境的话，那确实是非常妙的情境。体验情境是一个非常能调动学生积极性、能使学生主动思考的一种情境。这种能使学生自己在参与中思考、并验证自己的猜测。
(二) 激活“思”潜能，互动学习。
一个日常勤于思维的人，就易于进入创造思维的状态，就易激活潜意识，从而产生灵感。对于学生来说，学习数学的一个重要目的是要学会数学的思考。而思考形成的知识会促进另一种知识的形成，这种促进是良性的促进，一个会思考的孩子，他的头脑不是一个小容器，而是一颗生长树，教师只要给予一定的养分，他会生长的很好。反之，一味的灌输知识，对于低段的孩子，这棵树苗却将难以发芽。
1、让提问成为思考的触发点。
好的问题远比问题的答案更有力量，好的问题会重新架构和定义问题，能够挑战你的思维。它们会给我们的假设泼上一盆冷水，逼迫我们跳出传统的思维模
式，并激励我们去学习和发现更多的东西。在数学的课堂中，可以说提问题是
避免不了的，在某种程度上说，提问是数学课堂上学生知识生产非常重要的环节。其实我们都知道，在数学的教学当中，不仅仅是单纯的教授基础知识，更重要的是开拓以及发散他们的思维，让他们了能从生活中发现数学，并且能从实际的问题中举一反三。
2、让合作学习成为思考的催化剂。
亚瑟·叔本华说：“单个的人是软弱无力的,就像漂流的鲁滨逊一样,只有同别人在一起,他才能完成许多事”。合作学习作为对传统教学组织形式的一种突破和补充，对于低段的孩子，表述与研究能力有待提高，老师不应只注重合作后所取得的教学效果，更应该关注孩子是否喜欢愿意去与同学合作交流，并且使孩子们慢慢的学会合作，学会表达。我相信，若低段的孩子有意愿与别的学生交流，慢慢地，在讨论中会他们出现知识的碰撞，自身也可获取自信以及微笑。
3、让信息技术成为思考的辅助器。
在新课程的理念下，信息技术已成为教学的重要工具。它可将有限变成无限，并能开拓学生的思维。对于巨大有限的数，交给谁来应付？一节课的时间是有限
的，借助信息技术，可以给数学的课堂带来新的思维。
（三）渗透好习惯，助 学生“反思”。
教学应侧重引导学生自己去“反思”。教师在每节课教之后，侧重反思于自己本堂课哪些点做的不好，应如何改进。对于数理性极强的数学学科，老师不怕学生犯错误，而怕学生老是犯相同的错误。要树立学生及时订正错误的好习惯，及时订正错误是反馈自己对于所学知识能否再巩固的活动，而这个活动不止要提高学生的自觉订正的能力，教师在教学的过程中应该要渗透这些好习惯，并把这样的好习惯放大。
（四）教师多元评价贯穿始终。
新课程标准指出：“对学生数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程；要半注学生数学学习的水平，在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立自信。”正确的评价，一方面能促进学生的反思、促进学生自我调整，另一方面能激发学生的思考欲望。教师指导性评价需正确。个别教师一味给好的评价，对于一些错误或者不完整的答案，没有适当的纠错。在小组合作中，孩子互相评价。探究式的课堂上，若经教师评价指导后，小组之间在思考讨论的过程中，孩子之间互相交流，当某个学生凭借自己的思考而获取某种结论时，他也可获得小组其他成员的鼓励以及掌声。
三、结束语
新课标理念下的探究式学习，可以大大激法学生的探究欲，学习的效果也大大增强，对于后进生也能在积极探索的氛围里有所提升。这样的模式下，学生经历：主动思考—口语表述—生成知识—内化知识。在这过程中，教师引导刺激孩子的思维，借助小组或者同桌的力量，再辅以信息技术，这都成为教学发展的提升点，也必会促进整个教学的改革与实践。
【参考文献】
[1]教育部. 2012. 义务教育数学课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社。
[2]何克抗、吴娟. 2012. 信息技术与课程整合.高等教育出版社。
[3] 李小融、唐安奎《多元化学校教育评价》浙江教育出版社出版。
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[5] ?陆昌然.《新课程小学数学探究性教学实例》.2003.宁波出版社