周周
贵州师范学院 贵州 贵阳 550018
摘要：同课异构，应在“同”的基底上来讨论“异”。归纳起来，“同”有三个基本要素：学科的本质属性、做事情的自然规律和学生的现有需求。
关键词：同课异构；异同；基本要素
前不久，参加一个省级培训的散文阅读教学同课异构活动。几位老师给同一年级不同班级的学生上完同一篇课文之后，接着是说课和评课议课。由于上课的老师、听课的老师以及与会专家等对教学的理解和对课文的理解不同，因此对课的看法差异甚大。说课和评课议课的老师，大都也在自说自话，没有标准，没有数据，多是以“我认为”开头的个人意见。结果，说的人对不上话，听的人也莫衷一是，热闹一番之后，最终也没有达成什么实质性的共识。
仔细考量在场的每一个人，不是不想对话，也不是没有话可对，但偏偏就是鸡同鸭讲，对不上话，究其原因根本上是缺少一个基本的对话框架。
为了合力推动课堂教学的改善，我们主张观课评课后的对话，应在大家都认可的一个基本框架内来进行；同课异构，应该在相同的基底上来讨论不同，并且在讨论的时候，最好用数据来说话。这里提出构建基本框架的三个基本要素。
一、学科的本质属性
义务教育课标曾给语文课程下了一个定义，说：“语文课程是学习祖国语言文字运用的综合性实践性课程。”其中，“学习祖国语言文字运用”阐明了语文课程的本质属性，“综合性和实践性”阐明了语文课程的活动属性。一切语文教学活动都是为了“学习祖国语言文字运用”，一切语文活动都应具有综合性和实践性的特点。“学习祖国语言文字运用”在高中课标中表述为“语言建构与运用”，并强调语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础。语文教学抓住了语言建构与运用这个基础，也就抓住了语文核心素养的其他三个方面。
许多有识之士早就阐发了抓根本的观点。张志公在《提高语文教学的效率》中说：“照我看，能够扎扎实实地把语文训练这一环抓住，其余各方面就都抓住了，至少是很容易抓住了；这一环抓不住，别的什么思想教育，什么文学教育、思维训练，都是空的，都抓不住……”
在大量课例研究中，发现一个怪异的现象就是课堂上老师都不喜欢引领学生读书抓根本。一节课讨论来讨论去讨论来讨论去，就是不读书，就是不回到原文的语言根本上去好好读一读那些已经建构好的言语范例。
这种现象由来已久。朱自清在《＜文心＞序》里早就指出：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等……”紧接着他就指出了这样做的弊端：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便只将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。
这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
曾作过一个访谈：如果每一节语文课老师什么都不要讲，就领着学生一起读书，读一年下来，与老师滔滔不绝地讲一年相比，哪一种方法学生的收获多，也就是哪种方式能让学生的语文成绩提高得快？90%的人赞成读，认为读比讲能让学生的语文成绩提高快。
于永正曾深有感触地说：“语文教学如果离开一个‘读’字，就什么都没有了。反过来说，抓住了一个‘读’字，什么语文能力、思想教育、情操陶冶，等等，都在其中了。”他是这么认为的也是这么去做的。于永正老师的课就注重抓根本，两节课的时间，往往会用一节课来反复读课文，用另一节课来精讲课文关键点和背诵好句好段。他阅读教学的思想就是“留下语言”“留下思想”。赞成这样的阅读教学思想就有了对话的前提和基础。语文学科的本质属性其实就是共同的前提和基础，是对话基本框架的一个基本要素。
二、做事的自然规律
陶行知说，事情怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。阅读有阅读的自然规律，比如，经过寻找明显的词句信息、推论字里行间隐含着的信息、整合所有明显的隐含的前后文的所有信息后，便可以对篇章做出解释了。再如写作，实验证明，要经过计划、转译和回顾三个阶段，这就是写作的自然规律。读写教学，就是要遵循读写的自然规律。只有回到做事情的原点上来讨论事情怎么做，应该怎么学，才判断得出应该教什么，怎么教才最有效果。
教也有教的规律，一篇文章摆在面前，先做什么?于永正老师的做法是：先理解字词句在课文中的意思，边读边画出生字、新词及含义深刻的句子。辨别关键词语，给写得精彩之处以及课文的重点、难点做上记号。接下来是正确、流利有感情地反复朗读。教的前提是先懂，这是备课的规律。
只要做事，就要遵守做事的规律。也只有尊重做事的规律，才能把事情做好。所以，做事的自然规律也是大家都认可的。
三、学生的现有需求
我们总是以自己的主观愿望代替学生的真实需求。老师太想让学生建构知识体系了，无论上哪一种文体，都准备了一大堆知识，但实际上，学生对知识感兴趣吗？他们关心的是通过刺激媒介获得独特的情感体验，或感动，或恐惧，或怜悯，或欣喜。当我们为自己的设计感到失败、为达不到预期效果感到无奈时，不得不掉转身来迎合学生的需求。因为只有这样教学才有针对性，有针对性才有效果。
我们总是以自己的兴趣代替小孩的兴趣。我带小孩到动物园去玩，总以为他会喜欢动物，对从没有见过的动物感兴趣，实际上远不是所想象的那样，比如，观看灵长类动物蹦来跳去荡秋千时，成年人看得津津有味，我问他看到什么，孩子回答说，看到顶棚上有好多大轮胎，小孩的兴趣点在那些轮胎上，这却是没有想到的。动物园的路旁有一个卖玩具的小店铺，孩子舍弃动物不看，几次三番转身要去玩具店，在孩子的心目里，玩具的兴趣远大于动物。许多时候，我们真的不了解小孩。于是，问题就来了，不了解小孩怎么教小孩呢？所以，精准地把握学生的现有需求，是教学成功的关键。教学对话也应该以此为基础。
以上三个方面，是教学活动中最常见的三条基本原则，用来作为建构教学对话基本框架的三根支柱，如果认同，同课异构的对话便有了基础。
参考文献：
[1]夏丏尊，叶圣陶.文心[M].开明书局，民国二十四年.
[2]于永正.于永正与五重教学法[M].北京师范大学出版社，2011.