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有效提问之我见

发表时间：2021/1/7 来源：《中小学教育》2021年1月1期作者：孙杨

[导读]

孙杨哈尔滨市红岩小学
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2021）01-081-01

        提问是课堂教学的重要组成部分，也是教学中使用频率最高的教学手段。无论是课程改革之前，还是现阶段，提问依然是一线教学研究的焦点。尤其是课程改革的分水岭阶段，淡化教师的教，强化学生的学，更显提问的重要作用。面对教学内容，教师该如何将其转化成促使学生自主学习、自主探究的问题呢？个人认为教师提问首先要关注探索性，其次要关注指向性，第三要及时性，如能根据学生回答及时进行追问，那就更能确保提问的有效性。
        一、选择能引起学生学习的提问
        面对相同的问题情景，提出的问题不同，教学效果亦会有差异。因此教师提问时，尤其需要考虑提问能否引起学生的学习。
        1.提问要激起学生对学习材料的思考
        课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的度，以激起学生对学习材料的思考。如教学“直线”时，根据学生认知领域中有“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次行为，对于直线概念也有相应的以下不同提问方式：
        ①你知道什么是直线吗？
        ②你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？
        ③可以在这两点之间画一条直线吗？
        ④下面的图画中，哪幅图表示一条直线？
        ⑤不用尺子你怎样画出一条直线？
        ⑥以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？
        6种不同提问方式，引起学生思考层次也不同，教学时如何把握呢？我们要根据教学目标、教学实际情况采用相应提问方式，引起学生不同层次的思考。显然，当前的教育形式，我们更多采用的是间接的提问方式，以留给学生更多的思考空间。
        2.提问要给学生留有探索的空间
        探索是数学的生命，问题是数学的心脏，因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生探索的欲望。如“平行四边形”的教学中，教师在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，就组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，作如下引导：
        师：你觉得搭成功的关键是什么？
        生1：我觉得搭成功的关键是：先搭一个长方形，再拉一拉。
        生2：我认为是选4根对边相等的小棒。
        ……
        上述教学中教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。
        二、提问要兼顾宽泛性和指向性
        教师所提出的问题要“大气”，不能太小，那种答案显而易见，一问一答的问题要尽量减少。“大问题”首先要是一个具有现实性的、有意义、富有挑战性的问题，其次“大问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。如教学“平均数应用题”。教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深1.40米。
        教师：你去游泳，安全吗？
        学生：安全，可以在浅水区。

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        学生：安全，可以，带救生圈。
        教师追问：真的安全吗？
        学生：安全，可以叫家长陪同。
        ……
        教师只好出示游泳池的剖面图：最深处1.6米，最浅处1.2米，中间1.4米。
        教师：1.4米是怎样算出来的，是什么意思？
        很显然教师提出的“你去游泳，安全吗？”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，学生也有很大生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？”估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。
        三、根据学习进程，适时使用探询性问题
        探询性问题是在学生对问题有一个回答以后接着追问一个问题，提出探询性问题对教师具有较高的挑战性，需要教师在课堂教学目标和环节目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有教学目标，才能及时追问或补问。
        1.使用探询性问题澄清对知识的理解，在快节奏的活跃课堂里，那些简短而含糊的回答有可能会掩饰部分正确的答案，或者，虽然答案是正确的，但理由是错误的。当你不能确定在一个正确的回答背后，意味着有多大程度的理解时，应使用探询性问题来加以澄清。如教学“9的减法”，教师出示情景：“9个气球，飞走了5个”，你能用算式表示吗？学生提出“9-5=4”，教师这时可以追问：“这个算式表示什么？”这样你就有可能听到“9表示气球的总个数，5表示飞走的个数，求出来的4表示剩下气球的个数。”通过追问加深了学生对减法算式意义的理解。
        2.使用探询性问题诱发新的学习信息，在得到一个至少是部分正确的或是表现出一定程度的理解的回答之后，使用探询性问题可以诱发新的学习信息。如教学“十几减9（8）” ，课的开始部分：学生提出问题后，问学生15-9你会算吗？
        学生：15-9=6          因为10-9=1     1+5=6
        学生：15-9=6          因为15-5=10    10-4=6
        学生： 15-9=6         因为 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6
        学生：15-9=6          因为 15-10=5     5+1=6
        但是对后续学习有帮助的想加算减的方法在课堂中没有生成，这时教师可以补问“能不能把它转化成我们以前学习的加法来计算呢？”然后由学生展开讨论、交流，学生马上会说：“因为6+9=15，所以15-9=6”。通过补问，诱出了新的学习信息，使课堂显得更丰富多彩。
        （3）使用探询性问题改变学生的思维方向，使讨论转向新的方向，为后续学习问题设定新的情境。如教学“分数大小比较”，学生明白同分母分数如何比较大小之后，教师提出“现在有没有同学要说说其他分数的大小比较”，随着问题的提出学生思维方向马上发生转变，进而自然地进入另一个知识点——分子相同的分数大小比较的建构阶段。
        总之，对待课堂提问，要求教师心中有学生、有目标、有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。