单锋亮
南通市通州区骑岸小学
摘要:深度阅读是和海量阅读同等重要的两大阅读方式之一。如何引导小学生展开深度阅读？在学生初步阅读文本的基础上，教师引导他们关注文学作品的故事情节、环境描写、人物言行、文学意象、作家生平、读者反思等方面，都可以创生思辨问题，再次引发学生对作品主旨、写作意图的深层思考，推动阅读走向深处，从而获得更深刻的理解和感悟，进一步地提升学生阅读的品质和品位。
关键词：思辨；问题；深度阅读
在信息爆炸的当代，海量阅读固然深受重视，但深度阅读，特别是文学作品的深度阅读指导仍然是语文教师不可或缺的职责。深度阅读应该是更接近作品主旨，更理解作者意图，更启发读者感悟的高质量高品位的阅读。在学生初步阅读之后，老师引导学生创生具有思辨性的问题，展开讨论与交流，可以更全面、更准确地理解作品和作者，获得更切实、更深刻的感受和启迪。笔者在以下几方面做了些许尝试。
一、串联故事情节，一唱三叹处显主旨。
许多文学作品为了突显某个主旨，在情节安排上常常采用一唱三叹式的结构，相似的情节反复出现，以引起读者的关注与共鸣。而儿童的思维形象性较强，往往被生动的细节所吸引，对作品内在的逻辑联系觉察不深，对作品的主旨感悟可能以偏概全有失偏颇，需要老师进行必要的引导。如阅读安徒生童话《卖火柴的小女孩》时，老师引导学生体会小女孩先后几次擦燃火柴而产生神奇的幻觉后，如果就此打住，学生的理解就难免仅仅停留在故事所描绘的美好、幸福层面。老师此时引导学生联系故事的悲惨结局，进一步探究小女孩产生这些幻觉的一个个现实的根由，并进而创造性补充小女孩还可能产生哪些其他的幻觉，学生对作品的理解将会更透彻，阅读品质将会达到更高的层次。
二、关注环境描写，烘托渲染处悟精神。
作品中的环境描写，可以渲染气氛、推动情节、深化主题等，更多的是衬托人物形象。在学生阅读交流中，老师引导学生关注那些经典的环境描写，进而创生出相关的思辨性问题，深入追问，可以更深入地理解人物形象。如阅读《爱之链》时，对作品开头的恶劣环境的描写，不少学生仅仅理解为衬托了主人公凄凉无助的心情，为后文情节的推动做铺垫，很少有学生把环境描写与修车的情节联系起来，因为毕竟在行文中两者之间相隔了一段的时空的距离，也不存在着直接的因果关系。交流中，老师引导学生将恶劣的环境和凄凉无助的心情，与主人公主动辛苦修车并且不要报酬进行关联，深入思考如果没有了开头的环境描写文章表达的效果会怎么样，从而体会到乔依的心地竟如此善良。
三、审察人物言行，有悖常理处会内心。
文学是人学，人物形象是阅读理解的核心。在学生阅读交流中，老师引导学生审察人物那些看似有悖常理的言行，探究人物言行背后的动机，可以更真切地感知人物内心，更准确地理解的作品的主旨。如阅读叶圣陶童话《稻草人》时，老师引导学生再读文中渔妇对生病孩子看似冷漠而埋怨的语言，针对“这是一个坏妈妈还是好妈妈”展开思辨，进而进一步追问她是否还有其他解救孩子的办法，更深入地理解了渔妇的无奈与无助，更深刻地理解了旧社会的极度黑暗与底层民众的无尽凄苦。
四、解读文学意象，拨云见日处现本真。
文学意象是一种特殊形态的意象，它指的是文学作品特别是诗歌中那些蕴含着独特意念而让读者获得言外之意的艺术形象，是作家的主观意念与外界的客观物象猝然撞击的产物。古今中外的作家，特别是那些文学大师们，往往在作品中有意无意地使用一个或多个文学意象，表达更深刻的意义。如阅读鲁迅《故乡》时，对作品中老屋的描写，如果仅仅让学生自己去阅读，学生只能体会到作者对故乡的怀念和对儿时美好生活的回忆而已。老师引导学生了解鲁迅善于在作品中创造意象的特点，同时引导学生了解鲁迅作品中往往充满了对国家和人民命运的关注和忧虑之情，学生再次解读老屋时，就有了新的角度、新的发现、新的理解，老屋正是当时作者心中那既满怀眷恋又满目疮痍的祖国的意象。
五、了解作家生平，蛛丝马迹处觅根源。
大多数作家都是从日常生活、工作中，得到创作的灵感，尤其是距离我们时空遥远的作家，了解其生平就越重要，这有利于我们从不同的角度读懂和理解他的作品。如学生阅读宋代王安石《泊船瓜州》，有的被“绿”字所吸引，认为是一首描写春光的诗，有的被“还”所感动，认为是一首怀乡的诗。交流时，老师引导学生对王安石的生平稍加了解，了解这首诗可能是他拜相改革遇阻谪官，二次拜相去京途中所作。此时再让学生对诗中表达的情感进行讨论。从一个“又”字中，诗人的那种对上次改革遇阻的回忆，以及此次再现希望，而又担心改革前途未卜，内心忐忑的复杂情感，就一波又一波荡漾在学生的心中。还是王安石的诗《元日》，不了解作家生平的人，可能会误以为仅仅是一首描写春节景象的诗，如果老师引导学生了解这是诗人第一次拜相准备进行改革时所作，于是学生从一个“换”字中，读出了溢于言表的意气风发与豪情壮志。
六、反观读者自身，似曾相识处作反思。
罗曼·罗兰说过：“从来没有人为了读书而读书，只有人在书中读自己，发现自己或检查自己。”阅读交流中，老师引导学生在书中人物身上或多或少地找到他们自己的影子，变隔岸观火为身临其境，每个人都能在书中找到最真实的自己，阅读的体会与收获一定会更加丰富而深刻。如阅读陈伯吹的童话《一只想飞的猫》时，学生初步阅读时，如果仅仅从作品本身的角度去思考，获得的只有猫虚荣、惰性、狂妄的形象，整个故事也只能像一幕闹剧，而猫只可能是一个滑稽可笑的小丑。教学中，老师引导学生把自己和猫的形象联系起来，思考：我像不像那只猫呢？当读到猫老是向别人提起一次捉了18只老鼠时，你是否也这样虚荣过，经常炫耀自己曾经的成绩呢？当读到猫装睡偷懒不参加集体的大扫除时，你是否也这样懒惰过，寻找各种借口不参加劳动呢？当读到有关猫想让自己飞起来等情节的时候，你是否也这样狂妄过，老是想着一些不能实现的幻想呢？经过这样对自己的反思，学生对作品的理解显然深刻入骨三分了。
学生的深度阅读指导不能可有可无，也不能仅仅是作品内容的简单再现和拼凑，须要老师们对作品、作家、学生诸多因素分析综合，进行整体性系统化地课程再架构，引导学生创生出能点石成金的思辨性问题，在学生的再阅读过程中，击起一层又一层地思维涟漪，不断走向阅读的深处。
参考文献：
[1]余党绪.走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019